النص مقدم من صاحب حقوق الطبع والنشر http://www.litres.ru

"تكوين شخصية الطفل في التواصل.": بيتر؛ سان بطرسبرج؛ 2009

ردمك 978–5–388–00493–2

حاشية. ملاحظة

يعرض الكتاب أهم أعمال عالم النفس الروسي المتميز إم. آي. ليزينا: دراسة "مشاكل تكوين الاتصال"، وهي سلسلة من المقالات المخصصة لتأثير التواصل على تنمية نفسية الطفل وشخصيته، بالإضافة إلى أعماله. على سيكولوجية الطفولة. يقدم الكتاب نظرة شمولية لمفهوم نشأة التواصل ويسمح لنا بفهم دور التواصل في نمو الطفل في مراحل مختلفة من التطور.

المنشور موجه إلى علماء النفس والمعلمين والطلاب وأي شخص مهتم بمشاكل الطفولة والتواصل.

مايا إيفانوفنا ليزينا تكوين شخصية الطفل في التواصل عن المؤلف

مايا إيفانوفنا ليسينا (1929-1983)

عندما نسمع اسم مايا إيفانوفنا ليزينا، أول ما يتبادر إلى أذهاننا هو الجاذبية القوية لشخصيتها وسحرها الهائل. كل من التقى بهذه المرأة شعر برغبة لا تقاوم في التقرب منها، ولمس ذلك "الإشعاع" الخاص المنبعث منها، لكسب استحسانها، وعاطفتها، لتصبح في حاجة إليها. ولم يختبر ذلك أبناء جيلها فحسب، بل أيضًا أولئك الذين كانوا أصغر سنًا منها بشكل خاص. وعلى الرغم من أن التواصل مع مايا إيفانوفنا، العلمي في المقام الأول، لم يكن دائمًا بسيطًا وسهلاً، إلا أنه لم يتوب أحد أبدًا عن السعي لتحقيقه. على ما يبدو، حدث هذا لأن كل من وقع في مدار اتصال معين معها لم يصبح مخصبًا بشكل كبير فحسب، بل ارتفع أيضًا في أعينهم. كانت لديها قدرة نادرة على رؤية أفضل ما في الشخص، وجعله يشعر (أو يفهم) أن لديه خصائص فريدة، وترفعه في عينيها. في الوقت نفسه، كانت مايا إيفانوفنا متطلبة للغاية من الناس ولا هوادة فيها في تقييمات أفعالهم وإنجازاتهم. وقد تم دمج هاتين السمتين بشكل متناغم فيها وفي موقفها تجاه الناس، معبرين بشكل عام عن احترامهم لهم.

يمكننا القول أن لقاء هذه الشخصية أصبح حدثا في حياة كل من جمعه القدر بها.

مايا إيفانوفنا ليزينا، دكتوراه في العلوم، أستاذة، معروفة ليس فقط في وطنها كعالمة بارزة، ولدت في 20 أبريل 1929 في خاركوف، في عائلة مهندس. كان والدي مديرًا لمصنع أنابيب الكهرباء في خاركوف. في عام 1937 تم قمعه بسبب الإدانة الافترائية من قبل كبير مهندسي المصنع. ومع ذلك، على الرغم من التعذيب، لم يوقع على التهم الموجهة إليه وأُطلق سراحه عام 1938 وقت تغيير قيادة NKVD. تم تعيينه مديرا للمصنع في جبال الأورال. لاحقًا، بعد حرب 1941-1945، تم نقله إلى موسكو، وأصبح رئيسًا لمقر إحدى وزارات البلاد.

ألقت الحياة بالفتاة مايا، إحدى أبناء إيفان إيفانوفيتش وماريا زاخاروفنا ليسين الثلاثة، من الشقة المنفصلة الكبيرة لمدير المصنع في خاركوف، إلى أبواب الشقة المغلقة من قبل NKVD؛ من خاركوف إلى جبال الأورال، إلى عائلة كبيرة من الأقارب غير الودودين للغاية؛ ثم إلى موسكو، مرة أخرى إلى شقة منفصلة، ​​​​إلخ.

خلال الحرب الوطنية، توفي شقيقها الحبيب البالغ من العمر تسعة عشر عاما، محترقا في دبابة.

بعد تخرجها من المدرسة بميدالية ذهبية، دخلت مايا إيفانوفنا جامعة موسكو في القسم النفسي بكلية الفلسفة. في عام 1951، تخرجت بمرتبة الشرف وتم قبولها في كلية الدراسات العليا في معهد علم النفس التابع لأكاديمية العلوم التربوية في جمهورية روسيا الاتحادية الاشتراكية السوفياتية تحت إشراف البروفيسور ألكسندر فلاديميروفيتش زابوروجيتس.

في أوائل الخمسينيات من القرن الماضي، عندما كان والد مايا إيفانوفنا لا يزال صغيرًا، توفي والد مايا إيفانوفنا، وتحملت طالبة الدراسات العليا البالغة من العمر 22 عامًا مسؤولية رعاية والدتها الكفيفة وشقيقتها الصغرى. قامت مايا إيفانوفنا بجدارة بواجبها باعتبارها ابنة وأختًا، ورأس الأسرة ودعمها.

بعد أن دافعت عن أطروحتها للدكتوراه في عام 1955 حول موضوع "في بعض شروط تحويل ردود الفعل من اللاإرادية إلى الإرادية"، بدأت العمل في معهد علم النفس، حيث شقت طريقها من مساعدة مختبر إلى رئيسة المختبر. وقسم علم النفس التنموي.

توفيت مايا إيفانوفنا وهي في أوج قوتها العلمية، في 5 أغسطس 1983، بعد أن عاشت 54 عامًا فقط.

لقد كان الاحترام لها كعالمة وشخصًا دائمًا هائلاً: فقد قدر طلابها والعلماء الموقرون رأيها.

الحياة المعقدة والصعبة لم تجعل مايا إيفانوفنا شخصًا قاتمًا وصارمًا ومنعزلاً. وقوله: «إن الإنسان خلق للسعادة كما خلق الطير للطيران» لا ينطبق على غيرها أكثر منها. لقد عاشت بموقف امرأة سعيدة تقدر الحياة بكل مظاهرها، وتحب صحبة الأصدقاء والمرح. كانت دائمًا محاطة بالناس، وكانت دائمًا محور أي فريق، على الرغم من مرضها الخطير، الذي جعلها أحيانًا طريحة الفراش لفترة طويلة.

لكن الأشياء الرئيسية في حياة M. I. Lisina كانت العلم والعمل. لقد ضمنت اجتهادها غير العادي وقدرتها على العمل تنمية العديد من المواهب التي كافأتها بها الطبيعة بسخاء. كل ما فعلته مايا إيفانوفنا، فعلته بشكل رائع وببراعة: سواء كان مقالًا علميًا أو تقريرًا علميًا؛ سواء كانت فطائر للعيد أو فستانًا خاطته للعيد أو أي شيء آخر. كانت تعرف عدة لغات (الإنجليزية والفرنسية والإسبانية والإيطالية وغيرها)، وتتحدثها بطلاقة، وتعمل باستمرار على تحسين معرفتها في هذا المجال. كانت لغتها الأم الروسية مشرقة وغنية بشكل غير عادي. كان خيالها، الذي يمكن أن يكون موضع حسد كتاب الخيال العلمي، وروح الدعابة التي تتمتع بها، مذهلين.

من المستحيل سرد جميع مهارات مايا إيفانوفنا. كان نطاق اهتماماتها واسعًا ومتنوعًا. لقد كانت متذوقة جيدة للأدب الروسي والأجنبي، الكلاسيكي والحديث، والموسيقى الكلاسيكية والخفيفة، وكانت تعزف على البيانو جيدًا... وما إلى ذلك. إذا أضفنا إلى هذا ودود مايا إيفانوفنا وودها وكرمها الروحي، فسيصبح من الواضح سبب ذلك هكذا انجذب إليها كل من جلبه القدر معها.

تتحدد أهمية حياة الإنسان إلى حد كبير من خلال كيفية استمرارها بعد وفاته، وما تركه للناس. M. I. قامت ليزينا "بترويض" الكثيرين لنفسها ومن خلال نفسها للعلم. وكانت دائمًا "مسؤولة عن أولئك الذين ترويضهم" خلال حياتها وبعد مغادرتها. وتركت أفكارها وأفكارها وفرضياتها لطلابها وزملائها لتطويرها وتوضيحها وتطويرها. وحتى الآن، وأنا على يقين من أنه بعد سنوات عديدة، سوف يتم تنفيذ اختباراتهم العلمية ليس فقط من قبل أقرب المتعاونين معها، بل وأيضاً من قبل دائرة متزايدة الاتساع من العلماء. تعتمد خصوبة الأفكار العلمية لـ M. I. Lisina على جوهريتها الحقيقية وأهميتها الحيوية الحادة.

تتعلق أفكار وفرضيات M. I. Lisina بجوانب مختلفة من الحياة العقلية للإنسان: بدءًا من تكوين التنظيم الطوعي من خلال ردود الفعل الحركية الوعائية وحتى أصل وتطور العالم الروحي للفرد منذ الأيام الأولى من الحياة. كانت المجموعة الواسعة من الاهتمامات العلمية لـ M. I. Lisina مدمجة دائمًا مع عمق اختراقها في جوهر الظواهر قيد الدراسة، مع أصالة حل المشكلات التي تواجه العلوم النفسية. هذه القائمة غير الشاملة لمزايا مايا إيفانوفنا كعالمة لن تكون مكتملة دون الإشارة إلى موقفها العاطفي تجاه البحث العلمي، النظري والتجريبي، واستيعابها الكامل له. ويمكن تشبيهها في هذا الصدد بنار مشتعلة لا تنطفئ أبدًا، تشعل من يقترب منها حماسة البحث العلمي. كان من المستحيل العمل بفتور بجانب M. I. Lisina ومعه. لقد كرست نفسها بالكامل للعلم وطالبت الآخرين بالمثل بشكل مطرد، وحتى بقسوة. الزملاء الذين عملوا معها وتحت قيادتها، معجبين بجمال عملها، اشتعلوا أيضًا بفرحة العمل العلمي. ربما، إلى حد ما، هذا هو السبب في أن جميع طلابها تقريبًا مخلصون ليس فقط لذكرى M. I. Lisina كشخصية مشرقة في العلوم، ولكن أيضًا، قبل كل شيء، لأفكارها وتراثها العلمي.

M. I. Lisina كرست حياتها العلمية بأكملها تقريبًا لمشاكل الطفولة، السنوات السبع الأولى من حياة الطفل، منذ لحظة مجيئه إلى هذا العالم حتى دخوله المدرسة. كان أساس البحث العلمي والتطورات العملية في هذا المجال من علم النفس هو حبها الحقيقي والمتحمس للأطفال والرغبة في مساعدتهم على السيطرة على العالم المعقد من الناس والأشياء، فضلا عن فكرة أن الموقف اللطيف فقط تجاه الطفل يمكن للطفل أن يؤدي إلى تكوين شخصية إنسانية ويضمن ازدهار جميع إمكاناته الإبداعية. لذلك، كان الاهتمام الوثيق لـ M. I. Lisina هو تحديد الأسس العلمية للطرق الأكثر فعالية لتربية الأطفال الذين يكبرون في ظروف مختلفة: في الأسرة، روضة أطفال، دار الأطفال، دار الأيتام، مدرسة داخلية. واعتبرت أن العامل الأكثر أهمية في التقدم الناجح للطفل في النمو العقلي هو التواصل المنظم بشكل صحيح بين الشخص البالغ وبينه ومعاملته منذ الأيام الأولى كموضوع وشخصية فريدة وفريدة من نوعها.

في جميع دراساتها، انطلقت M. I. Lisina من مشاكل الحياة الواقعية المرتبطة بنمو الطفل، وانتقلت منها إلى صياغة الأسئلة النفسية العلمية المعممة والأساسية الناجمة عن ذلك، ومن حلها إلى تشكيل مناهج جديدة لتنظيم تعليم الأطفال يكبر في ظروف مختلفة. كانت هذه الروابط لسلسلة علمية وعملية واحدة في جميع الأبحاث التي أجرتها M. I. Lisina بنفسها وتحت قيادتها مرتبطة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض.

العديد من مشاكل الطفولة، التي أصبحت حادة بشكل خاص في مجتمعنا مؤخرًا، لم يتم تحديدها منذ عدة سنوات فقط من قبل M. I. Lisina، ولكنها تطورت أيضًا إلى حد ما: لقد عبرت عن فرضيات وأفكار حول طرق حلها. ويشير هذا، على سبيل المثال، إلى مشكلة تنمية شخصية الطفل النشطة والمستقلة والإبداعية والإنسانية منذ الأشهر والسنوات الأولى من حياته، وتشكيل أسس النظرة العالمية للجيل الأصغر سنا، وما إلى ذلك.

M. I. Lisina أثرى علم نفس الطفل بعدد من الأفكار الأصلية والعميقة. قامت بإنشاء قسم جديد في علم نفس الطفل: علم نفس الطفولة مع تحديد المراحل الدقيقة في نمو الأطفال في هذا العمر، تعريف النشاط القيادي، التشكيلات النفسية الرئيسية، مع الكشف عن تكوين أسس الشخصية في الأطفال في هذا العصر (ما يسمى بتكوينات الشخصية النووية)، وتكوين الذاتية لدى الطفل، مع مراعاة الخطوط الرئيسية لتنمية كفاءة الرضيع ودور تجربة الرضيع في مزيد من النمو العقلي للطفل.

كان M. I. Lisina من أوائل العلماء في العلوم النفسية الذين تناولوا دراسة الاتصال كنشاط تواصلي خاص وكان أول من طور باستمرار مخططًا مفاهيميًا لهذا النشاط. أتاح نهج النشاط في التواصل تحديد وتتبع خطوط الاتصال الفردية فيما يتعلق ببعضها البعض. التغيرات المرتبطة بالعمر. مع هذا النهج، تبين أن الجوانب المختلفة للتواصل متحدة بحقيقة أنها تشكل عناصر هيكلية ثانوية لفئة نفسية واحدة - فئة النشاط. وأصبح من المستحيل أن نقتصر فقط على تسجيل النشاط السلوكي الخارجي، وكان من الضروري أن نرى في تصرفات الطفل أفعالاً تشكل وحدات من النشاط ولها محتوى داخلي ومحتوى نفسي (احتياجات، دوافع، أهداف، مهام، إلخ). وهذا بدوره فتح المجال أمام إمكانية توجيه الأبحاث للتعرف، في كل مستوى من مستويات النمو، على صورة شمولية للتواصل في سماته النوعية الهادفة، والتركيز على تحليل الجانب التحفيزي للحاجة في تواصل الأطفال مع الأشخاص من حولهم. .

كانت مايا إيفانوفنا الأولى من بين علماء النفس الذين أجروا تحليلاً منهجيًا ومتعمقًا لنشأة التواصل عند الأطفال: مراحله النوعية (أشكاله)، والقوى الدافعة، والعلاقة بنشاط الحياة العام للطفل، وتأثيره على النمو الشامل للأطفال وكذلك طرق هذا التأثير.

إن النهج المتبع في التواصل كنشاط تواصلي جعل من الممكن تحديد سماته المحددة لدى الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة في مجالين من اتصالاتهم مع الأشخاص من حولهم - مع البالغين والأقران، وكذلك رؤية الدور الخاص لكل منهم منها في الحالة النفسية وتطور شخصية الطفل.

من خلال دراسة تأثير تواصل الطفل مع الأشخاص المحيطين به على نموه العقلي، ساهم M. I. Lisina بشكل كبير في تطوير النظرية العامة للنمو العقلي، وكشف عن آلياته المهمة، وقدم التواصل كعامل محدد له.

فيما يتعلق بدراسة تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل، أخضعت مايا إيفانوفنا دراسة متعمقة ومفصلة للوعي الذاتي للطفل في السنوات السبع الأولى من الحياة: محتواه في مختلف الأعمار مراحل هذه الفترة من الطفولة، والخصائص الديناميكية، ودور تجربة الطفل الفردية في نموه، وكذلك تجربة التواصل مع البالغين والأطفال الآخرين. في سياق البحث الذي نظمته، تم اختبار الفرضيات التالية: حول الصورة الذاتية كمنتج للنشاط التواصلي للطفل، كمجمع معرفي فعال كلي، والعنصر الفعال الذي يتم استخلاصه من معرفة الطفل بنفسه، في التطور الجيني يعمل بمثابة تقدير الذات لدى الطفل، والمكون المعرفي هو تمثيله عني؛ وعن وظيفة الصورة الذاتية التي تنظم نشاط الطفل وسلوكه؛ حول توسطه في جوانب نمو الطفل مثل نشاطه المعرفي وما إلى ذلك.

قدمت ليزينا نقاطًا جديدة ومبتكرة لفهم احترام الطفل لذاته وصورته الذاتية. تم تفسير احترام الطفل لذاته، بفصله عن المكون المعرفي للصورة الذاتية، بشكل أضيق مما هو معتاد في علم النفس. إن أهم ما يميز تقدير الذات لم يعد جانبه الكمي (عالٍ – منخفض) ومطابقته لقدرات الطفل الحقيقية (كافية – غير ملائمة)، بل السمات النوعية من حيث تكوينه وتلوينه (إيجابي – سلبي، كامل – سلبي). ناقص، عام - خاص، مطلق - نسبي). تم اعتبار فكرة الذات (أي المعرفة) أكثر أو أقل دقة، حيث أن بنائها يعتمد على حقائق محددة، إما تعكسها بشكل صحيح من قبل الفرد، أو مشوهة من قبله (المبالغة في تقديرها أو التقليل منها).

سمحت دراسة تجريبية لنشأة الصورة الذاتية لـ M. I. Lisina من موقع مفهوم الاتصال كنشاط تواصلي بتحديد مستوى جديد من التحليل الهيكلي لهذا التكوين النفسي المعقد. لقد خصت، من ناحية، المعرفة الخاصة والمحددة، وأفكار الذات حول قدراتها وقدراتها، والتي تشكل، كما كانت، محيط صورته الذاتية، ومن ناحية أخرى، تكوينًا نوويًا مركزيًا يتم من خلاله كل شيء. تنكسر أفكار الموضوع الخاصة عن نفسه. يحتوي التعليم النووي المركزي على الخبرة المباشرة للفرد كموضوع، وفرد، وينشأ فيه احترام الذات العام. يوفر جوهر الصورة للإنسان تجربة الثبات والاستمرارية والهوية مع نفسه. محيط الصورة هو المناطق الأقرب أو البعيدة عن المركز، حيث تأتي معلومات محددة جديدة عن الشخص عن نفسه. المركز والمحيط في تفاعل مستمر ومعقد مع بعضهما البعض. يحدد القلب اللون العاطفي للمحيط، والتغيرات في المحيط تؤدي إلى إعادة هيكلة المركز. يضمن هذا التفاعل حل التناقضات الناشئة بين المعرفة الجديدة للفرد عن نفسه وموقفه السابق تجاه نفسه والولادة الديناميكية لنوعية جديدة من الصورة الذاتية.

كما تبين أن مشكلة العلاقات كانت في مجال الاهتمامات العلمية لـ M. I. Lisina. وفي سياق نهج النشاط في التواصل، فهمت العلاقات (وكذلك الصورة الذاتية) كمنتج أو نتيجة للنشاط التواصلي. ترتبط العلاقات والتواصل ارتباطًا وثيقًا: تنشأ العلاقات في الاتصال وتعكس خصائصه، ومن ثم تؤثر على تدفق الاتصال. في عدد من الدراسات التي أجريت تحت قيادة M. I. Lisina، تبين بشكل مقنع أن هذا هو التواصل، حيث يكون موضوع التفاعل بين الشركاء (موضوع النشاط التواصلي) هو الشخص (وليس تنظيم الأنشطة الإنتاجية أو النشاط الإنتاجي نفسه)، الذي يعمل بمثابة الأساس النفسي للعلاقات الانتقائية بين الناس، بما في ذلك بين الأطفال.

دراسة تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل دفعت M. I. Lisina إلى توضيح دور النشاط التواصلي في تنمية النشاط المعرفي. لقد ربطت مفهوم النشاط المعرفي بمفهوم النشاط: المعرفي والبحثي والتواصلي. في نظام النشاط المعرفي، يحتل النشاط المعرفي، وفقا ل M. I. Lisina، المكان الهيكلي للحاجة. النشاط المعرفي ليس مطابقا للنشاط المعرفي: النشاط هو الاستعداد للنشاط، وهو حالة تسبق النشاط وتؤدي إليه، النشاط محفوف بالنشاط. المبادرة هي نوع من النشاط، مظهر من مظاهر مستواه العالي. النشاط المعرفي هو بمعنى مطابق للحاجة المعرفية. إدراك الأهمية التي لا شك فيها للأساس الطبيعي للنشاط المعرفي، أكد M. I. Lisina على دور التواصل باعتباره العامل الأكثر أهمية في تطوير النشاط المعرفي في مرحلة الطفولة. لقد كانت مقتنعة (وكان الأساس في ذلك هو الملاحظات والبيانات التجريبية العديدة التي حصلت عليها بنفسها وكذلك من قبل زملائها وطلابها) بأن التواصل مع الأشخاص من حولها يحدد الخصائص الكمية والنوعية للنشاط المعرفي للطفل، والأهم من ذلك، فكلما كان عمر الطفل أصغر وأقوى، فإن العلاقة مع الكبار تتوسط علاقة الأطفال بالعالم بأكمله من حولهم.

إن الطرق التي يؤثر بها التواصل على النشاط المعرفي معقدة للغاية. M. I. اعتقدت ليزينا أنه في مراحل مختلفة من الطفولة، فإن آليات تأثير التواصل على النشاط المعرفي ليست هي نفسها. مع تطور الأطفال، يتوسط تأثير التواصل على النشاط المعرفي بشكل متزايد من خلال التكوينات الشخصية والوعي الذاتي الناشئ، والذي يتأثر في المقام الأول بالاتصالات مع الآخرين. لكن بفضل هذه الوساطة، يتكثف معنى التواصل، ويصبح تأثيره أكثر ديمومة وطويل الأمد.

تشمل الأبحاث التي تهدف إلى دراسة تأثير التواصل على النمو العقلي العام للطفل أيضًا أعمالًا مخصصة لتشكيل خطة عمل داخلية، وظهور وتطور الكلام لدى الأطفال، واستعدادهم للتعليم، وما إلى ذلك.

في الأعمال المخصصة لخطة العمل الداخلية، تم اختبار الفرضية القائلة بأن القدرة على التصرف في العقل لها أصولها في سن مبكرة جدًا، وأنها تتحقق بشكل معين بالفعل في السنة الثانية من الحياة، وأن العامل المهم في تطورها هو تواصل الأطفال مع البالغين، والقرارات التي تتطلب مهامها من الطفل تحسين مهارات الإدراك الحسي والتعامل مع صور الأشخاص والأشياء. تظهر آليات العمل على المستوى الداخلي مبكرًا في التواصل وتمتد لاحقًا فقط إلى تفاعل الطفل مع العالم الموضوعي. يرتبط التطوير الإضافي لخطة العمل الداخلية للأطفال أيضًا باستعدادهم للتعليم بالمعنى الواسع للكلمة. يساهم تكوين أشكال التواصل غير الظرفية مع البالغين في سن ما قبل المدرسة في تكوين مستوى جديد بشكل أساسي من العمل الداخلي لدى الأطفال - العمليات المنطقية مع المفاهيم والتحولات الديناميكية لنماذج الصور عالية التخطيط. إن القدرة على التصرف في العقل، والتي تتزايد تحت تأثير أشكال الاتصال غير الظرفية، تتوسط في تطوير جوانب أخرى من نفسية الطفل، مثل، على سبيل المثال، التنظيم التعسفي للسلوك والنشاط، وما إلى ذلك.

إن العلوم النفسية الأصلية والتي لا مثيل لها في العالم هي سلسلة من الدراسات حول ظهور وتطور الكلام عند الأطفال، والتي تم إجراؤها وفقًا لخطة وتحت قيادة M. I. Lisina. هنا، كان الأساس هو اعتبار الكلام عنصرًا لا يتجزأ من بنية النشاط التواصلي، ويحتل فيه موقع الفعل، أو العملية (وسائل الاتصال)، المرتبطة بمكوناته الأخرى، المشروطة بها، وبشكل أساسي محتوى الحاجة إلى التواصل. هذا جعل من الممكن افتراض أن الكلام ينشأ من الحاجة إلى التواصل، لاحتياجاته وفي ظروف الاتصال فقط عندما يصبح النشاط التواصلي للطفل مستحيلاً دون إتقان هذه الوسيلة الخاصة. يحدث المزيد من الإثراء وتطوير الكلام في سياق المضاعفات والتغيرات في تواصل الطفل مع الأشخاص المحيطين به، تحت تأثير تحول المهام التواصلية التي تواجهه.

استلزمت دراسة التواصل كعامل في النمو العقلي دراسة جميع جوانب نفسيته تقريبًا، في سياق النشاط التواصلي للطفل مع الأشخاص من حوله: تطور درجة الصوت والسمع الصوتي؛ انتقائية إدراك الكلام مقارنة بالأصوات الجسدية؛ الحساسية لصوتيات اللغة الأم بالمقارنة مع صوتيات اللغة الأجنبية؛ انتقائية تصور صور الشخص مقارنة بصور الأشياء؛ ميزات الحفظ وصور الذاكرة للأشياء المضمنة وغير المدرجة في تواصل الطفل مع شخص بالغ؛ الإجراءات في العقل مع صور الأشياء والأشخاص؛ تنمية المشاعر الإيجابية والسلبية لدى الأطفال ذوي تجارب التواصل المختلفة؛ تشكيل الذاتية لدى الأطفال الذين يكبرون في ظروف مختلفة؛ طبيعة الانتقائية في علاقات الأطفال في سن ما قبل المدرسة، وما إلى ذلك. المواد التي تم الحصول عليها في عشرات الدراسات التي أجرتها M. I. ليزينا نفسها وزملائها والطلاب تحت قيادتها مكنت من تكوين صورة عامة عن النمو العقلي للطفل منذ الولادة وحتى 7 سنوات من العمر في التواصل مع البالغين والأقران.

تتطلب دراسة التواصل كعامل في النمو العقلي أيضًا مقارنة الأطفال الذين لديهم اتصالات مع أشخاص مقربين ممتلئين من حيث الكمية والمحتوى مع أطفال دور الأيتام ودور الأيتام الذين ينشأون في ظروف نقص التواصل مع البالغين. أتاحت البيانات التي تم جمعها في الدراسات المقارنة إثبات حقائق التأخر في النمو العقلي للأطفال الذين نشأوا في مؤسسات الأطفال المغلقة، وتحديد "النقاط" الأكثر ضعفًا في هذا الصدد في نفسية الأطفال من مختلف الأعمار: غياب الأورام الكبرى والتسطيح العاطفي عند الرضع. التأخر في تطور النشاط المعرفي والكلام، فضلاً عن عدم الحساسية لتأثيرات البالغين لدى الأطفال الصغار، وما إلى ذلك.

وفقًا لـ M. I. Lisina، "إن التواصل له العلاقة الأكثر مباشرة بتنمية الشخصية عند الأطفال، لأنه في شكله العاطفي الأكثر بدائية ومباشرة يؤدي إلى إنشاء روابط بين الطفل والأشخاص من حوله ويصبح المكون الأول تلك "المجموعة" أو "النزاهة" (أ. ن. ليونتييف)، العلاقات الاجتماعية التي تشكل جوهر الشخصية. يعتمد النهج الذي اقترحه M. I. Lisina لدراسة تكوين الشخصية في سياق التواصل على المفهوم المنهجي العام الذي تم تطويره في علم النفس الروسي بواسطة B. G. Ananyev، A. N. Leontyev، V. N. Myasishchev، S. L. Rubinstein. ونقطة انطلاقها هي فكرة الشخصية “كمجموعة من العلاقات الاجتماعية”. على المستوى النفسي، فيما يتعلق بالفرد، يتم تفسير هذا المفهوم "كمجموعة من العلاقات مع العالم المحيط" (E. V. Ilyenkov). فيما يتعلق بمشاكل التطور الجيني للشخصية، يتجسد هذا الموقف في فكرة التكوينات الشخصية كمنتجات تنشأ لدى الطفل: المواقف تجاه الذات، تجاه الأشخاص من حوله والعالم الموضوعي. اقترح M. I. Lisina أن التطور المرتبط بالعمر لشخصية الطفل يتم تحديده من خلال أنواع هذه العلاقات التي تتطور في أنشطته العملية وتواصله. لقد اعتقدت أن التكوينات الشخصية المركزية الجديدة في التطور تنشأ عند نقاط التقاطع المتبادل والتحول في خطوط العلاقات الثلاثة في وقت واحد.

إن الجوانب والاتجاهات المدرجة في البحث التي أجرتها M. I. Lisina خلال حياتها العلمية القصيرة نسبيًا ستكون كافية لصنع اسم ليس لأحد العلماء، بل للعديد من العلماء، وعلى نطاق واسع. إذا أخذنا في الاعتبار أنه في جميع مجالات نفسية الطفل التي درستها تقريبًا، اكتشفت مايا إيفانوفنا جوانب واحتياطيات تطور لم تكن معروفة لها من قبل، فسيصبح من الواضح أنها كانت ظاهرة ملفتة للنظر في العلوم النفسية وحدثًا في العالم. حياة كل من جمعه القدر بها. لقد كان عقلها اللامع والأصلي، والاجتهاد اللامحدود، والصدق العلمي المطلق ونكران الذات، واتساع نطاق المعرفة والبحث الإبداعي الدؤوب موضع إعجاب. موهوبة بسخاء بطبيعتها، ضاعفت موهبتها بالعمل الدؤوب، ومنحت الناس بتهور كل ما لديها في العلوم: الأفكار وأساليب البحث والوقت والعمل. M. I. أنشأت ليزينا مدرسة في علم نفس الطفل، يواصل ممثلوها اليوم العمل الذي بدأته بأفضل ما في وسعهم وإمكاناتهم.

ويجري تطوير أفكارها في بلدنا وفي الخارج. لا يقدم هذا الكتاب جميع أعمال M. I. Lisina. إنه يحتوي فقط على تلك التي خصصت لمشاكل أهمية تواصل الطفل مع البالغين والأقران لنموه العقلي والشخصي. كرست معظم عملها العلمي لمشكلة علم نفس الطفل وشاركت فيها حتى الساعة الأخيرة.

يمكن للقارئ المهتم العثور على أعمال M. I. Lisina حول مشاكل نفسية أخرى بناءً على قائمة منشوراتها الموجودة في نهاية الكتاب.

A. G. Ruzskaya، مرشح العلوم النفسية

هذا الكتاب يدور حول التواصل. سنتحدث فيه عن كيف يدخل الطفل عند ولادته في اتصالاته الأولى مع الأشخاص المحيطين به، وكيف تصبح اتصالاته معهم أكثر تعقيدًا وتعمقًا، وكيف يتحول تواصل الطفل مع الكبار والأقران في البداية 7 سنوات من الحياة. كتابنا يدور أيضًا حول معرفة الذات. سنحاول وصف ما يعرفه الطفل الصغير عن نفسه، وكيف يتخيل قدراته المختلفة والإمكانيات الناشئة عنها.

يعد التواصل ومعرفة الذات مشكلتين كبيرتين كانتا تشغلان عقول البشرية لفترة طويلة. وفي العقود الأخيرة، ازداد الاهتمام بها في جميع أنحاء العالم بشكل أكبر. وهناك أسباب كثيرة لذلك. وفي الوقت الحاضر، أدى تطور الاتصالات والنقل إلى تقريب أجزاء الكوكب المختلفة من بعضها البعض، مما جعله “صغيرا”، كما قال يوري جاجارين، الذي كان أول من نظر إلى الأرض من الفضاء. ولكن هنا مفارقة: إن وتيرة الحياة السريعة والمتسارعة باستمرار تؤدي في نفس الوقت إلى الاغتراب بين الناس. أولئك الذين يعيشون بالقرب من بعضهم البعض يبتعدون عن بعضهم البعض: في نفس المنزل، وفي كثير من الأحيان حتى في نفس الشقة. يؤدي تدمير أسلوب الحياة الأبوي القديم إلى حقيقة أننا نادرًا ما نرى جيراننا، ولا نلتقي إلا قليلًا مع الأصدقاء، ونفقد القرب من أقاربنا. يشعر الناس بالوحدة التي تغزو حياتهم ويعانون منها بشكل مؤلم. ألم تكن هذه التجربة هي التي جعلت أنطوان دو سانت إكزوبيري يهتف: "إن الرفاهية الحقيقية الوحيدة هي ترف التواصل البشري!"؟ في الظروف التي يتم فيها استبدال أشكال الوجود المعتادة السابقة مع روابطها الثابتة والمريحة والالتزام بالتقاليد بأشكال جديدة من الوجود تتميز بالديناميكية والإيقاع العالي، يسعى الناس باستمرار لفهم ما هو عليه - التواصل وكيفية الحفاظ عليه و زراعتها لصالح البشرية؟

من بين التخصصات العلمية المختلفة التي يمكن أن تساعد في حل مشكلة التواصل، يحتل علم النفس مكانًا أساسيًا. إن عالم النفس، في جوهر مهنته، هو الذي تم تصميمه لفهم الحياة الروحية للشخص، لمعرفة احتياجاته ومتطلباته الأكثر حميمية. منذ حوالي 30 إلى 35 عامًا، بدأت الأبحاث في أجزاء مختلفة من العالم، في وقت واحد تقريبًا، بهدف إجراء دراسة متعمقة لعلم نفس التواصل البشري. منذ البداية، احتلت الأعمال المخصصة لدراسة تواصل الأطفال مكانًا خاصًا بينهم، وخاصة تواصل طفل صغير مع البالغين الذين يعتنون به. يعد تواصل الأطفال، وهو أبسط بكثير من تواصل البالغين، بالنجاح السريع في تفسيره. لعبت احتياجات الممارسة دورًا كبيرًا في هذا. إن إشراك المرأة في الإنتاج واسع النطاق يتطلب النشر بشكل عاجل التعليم العامأطفال. نشأت حاجة عملية ملحة لتحديد كيفية بناء اتصالات معهم في ظروف مختلفة عن العلاقات الأسرية التي تطورت على مر القرون. وهكذا طالب المجتمع علماء النفس بتطوير الأسئلة

كان عالم النفس الإنجليزي الشهير ج. بولبي (J. Bowlby، 1952a، b) من أوائل الذين بدأوا في تطوير مشاكل نشأة الاتصال. مباشرة بعد الحرب، خرجت أعماله وجذبت اهتماما عاما وثيقا. وقد أكد هذا العالم، مثل المقربين منه في مناصبهم الإبداعية، رينيه سبيتز (ر. سبيتز، 1945، 1946 أ، ب) في فرنسا، وآنا فرويد (أ. فرويد، 1946، 1951) في النمسا، وبعض علماء النفس الأوروبيين الآخرين بشكل كبير. الأهمية الأساسية للعلاقة مع الأم من أجل النمو العقلي السليم للطفل الصغير. وكتبوا أن عدم التواصل معها يعرض حياة الطفل للخطر ويعوق نموه الجسدي والعقلي. يترك الافتقار إلى التواصل في سن مبكرة علامة قاتلة على المصير اللاحق للفرد، مما يحدد تكوين العدوانية والميول المعادية للمجتمع والفراغ الروحي.

وبعد ذلك بقليل، أبدى العلماء الأمريكيون اهتمامًا بدراسة نشأة الاتصال. في إطار نظرية “التعلم الاجتماعي” التي أجراها في الخمسينيات. هناك العديد من الأعمال التي تهدف إلى تحليل اتصالات الطفل مع البالغين ومع الأطفال الآخرين في مراحل مختلفة من الطفولة. تم تفسير تواصل الطفل مع والدته وأقرانه في أعمالهم على أنه نوع من الظواهر التي تخضع لقانون "التحفيز والاستجابة".

الفصل 1

مفهوم الاتصالات

ينصب التركيز الأساسي للكتاب على عرض الفكرة التي طورناها حول نشوء التواصل مع الأشخاص من حولنا وتطوره في السنوات السبع القادمة من حياة الطفل.

ولكن قبل أن نبدأ في النظر في نشأة الاتصال، من الضروري على الأقل إعلام القارئ بإيجاز بالمعنى الذي نعنيه بمصطلح "الاتصال". إن تعريف الاتصال ضروري، أولا وقبل كل شيء، لأن المصطلح نفسه يستخدم على نطاق واسع في الكلام الروسي اليومي، حيث يكون له معنى مفهوم بشكل حدسي، ولكن ليس محددا علميا. ومثل هذا التعريف مطلوب أيضًا لأن معنى مصطلح "الاتصال" في الأدبيات العلمية يعتمد على المواقف النظرية للباحثين الذين يستخدمونه. ولهذا السبب خصصنا هذا الفصل لدراسة موجزة لمسألة ماهية الاتصال.

تعريف الاتصالات

في مقدمة الكتاب، لاحظنا بالفعل حقيقة أن مجال الاتصالات قد اجتذب اهتمامًا وثيقًا من الباحثين على مدار العقدين أو الثلاثة عقود الماضية. أصبحت طبيعة الاتصال وخصائصه الفردية والمتعلقة بالعمر وآليات التدفق والتغيير موضوع دراسة من قبل الفلاسفة وعلماء الاجتماع (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978)، وعلماء اللغة النفسيين (A. A. Leontiev, 1979a, b). ) ، متخصصون في علم النفس الاجتماعي (B. F. Porshnev، 1966؛ G. M. Andreeva، 1980)، علم نفس الطفل والتنموي (B. S. Mukhina، 1975؛ Ya. L. Kolominsky). ومع ذلك، فقد وضع باحثون مختلفون معانٍ مختلفة جدًا في مفهوم الاتصال. وهكذا، فإن N. M. Shchelovanov و N. M. Aksarina (تربية الأطفال...، 1955) يسمون الخطاب الحنون لشخص بالغ موجه إلى طفل رضيع؛ يعتبر M. S. Kagan (1974) أنه من المشروع الحديث عن تواصل الإنسان مع الطبيعة ومع نفسه. يعترف بعض الباحثين (G. A. Ball، V. N. Branovitsky، A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication، 1973) بحقيقة العلاقة بين الإنسان والآلة، بينما يعتقد البعض الآخر أن "الحديث عن التواصل مع الأشياء غير الحية (على سبيل المثال، مع الكمبيوتر) له تأثير". فقط معنى مجازي" (ب. ف. لوموف // مشكلة الاتصال...، 1981. ص 8). من المعروف أنه تم اقتراح العديد من تعريفات الاتصال في الخارج. وبالتالي، وبالإشارة إلى بيانات D. Dens، أفاد A. A. Leontiev (1973) أنه في الأدبيات المكتوبة باللغة الإنجليزية وحدها، بحلول عام 1969، تم اقتراح 96 تعريفًا لمفهوم الاتصال.

ومع ذلك، فمن المؤكد أن الجميع، الذين بدأوا في الكتابة عن هذه الظاهرة، يقدمون تعريفًا آخر للتواصل. نعطي هذا التعريف أيضا.

– التفاعل بين شخصين (أو أكثر) بهدف تنسيق وتجميع جهودهم من أجل إقامة العلاقات وتحقيق نتيجة مشتركة.

نحن نتفق مع كل من يؤكد على أن التواصل ليس مجرد عمل، ولكنه تفاعل على وجه التحديد: يتم تنفيذه بين المشاركين، كل منهم يحمل النشاط على قدم المساواة ويفترضه في شركائه (K. Obukhovsky، 1972؛ A. A. Leontiev) ، 1979 أ؛ K. A. Abulkhanova-Slavskaya // مشكلة الاتصال...، 1981).

بالإضافة إلى الاتجاه المتبادل لأفعال الأشخاص أثناء التواصل، فإن أهم ما يميزه بالنسبة لنا هو أن كل مشارك نشيط، أي يعمل كموضوع. يمكن التعبير عن النشاط في حقيقة أن الشخص عند التواصل يؤثر بشكل استباقي على شريكه، وكذلك في حقيقة أن الشريك يدرك تأثيراته ويستجيب لها. عندما يتواصل شخصان، فإنهما يتصرفان بالتناوب ويدركان تأثيرات بعضهما البعض. ولذلك، فإننا لا ندرج حالات النشاط الأحادي الجانب كاتصال: على سبيل المثال، عندما يخاطب محاضر جمهورًا غير مرئي في الراديو أو عندما يعطي المعلم درسًا على التلفزيون وليس في الفصل الدراسي. تم التأكيد على أهمية خصوصية التواصل هذه من قبل T. V. Dragunova (العمر والخصائص الفردية للمراهقين الأصغر سنًا، 1967) وY.L. Kolominsky (1976).

التواصل والنشاط. التواصل كنشاط

إن اقتراح تعريف للتواصل أمر مهم، لكن لا يمكن الاقتصار عليه؛ علاوة على ذلك، يجب عليه إعطاء فهمه. دعنا نقول على الفور أنه باعتبار التواصل فئة نفسية، فإننا نفسره على أنه نشاط، وبالتالي فإن المصطلح المرادف للتواصل بالنسبة لنا هو

نشاط الاتصالات.

قبل الكشف عن هذه الأطروحة، دعنا نقول أن علماء النفس السوفييت، على الرغم من كل الاختلافات في مناهجهم لتفسير ظواهر الاتصال، يؤكدون بالإجماع على العلاقة التي لا تنفصم بين التواصل والنشاط.

تحتل فئة النشاط عمومًا المكان الأكثر أهمية في نظام مفاهيم علم النفس السوفييتي. بحثًا عن إشارة مقتضبة للفرق الرئيسي بين الإنسان والمخلوقات الأخرى، يقترح إم إس كاجان أن يطلق عليه اسم "Homo Agens"، أي "الرجل التمثيلي" (1974، ص 5). تم تطوير عدة نظريات مختلفة للنشاط. حصلت مفاهيم S. L. Rubinstein (1946، 1973)، B. G. Ananyev (1980a)، L. S. Vygotsky (1982، 1983)، A. N. Leontiev (1983) على أكبر تقدير لهم. لقد اعتمدنا فهمنا للتواصل على مفهوم النشاط الذي طوره A. N. Leontyev وطوره A. V. Zaporozhets (1960a، ​​b، 1979)، D. B. Elkonin (1960، 1978a)، V. V. Davydov (1977)، P. Ya. Galperin (1978) . ومن وجهة نظر هذا المفهوم فإن النشاط هو عملية حقيقية تتكون من مجموعة من الإجراءات والعمليات، والفرق الرئيسي بين نشاط وآخر هو خصوصية كائناتها. تحليل أي نشاط يعني الإشارة إلى موضوعه، ومعرفة الاحتياجات والدوافع التي تدفعه، ووصف تفاصيل الإجراءات والعمليات المكونة له.

يمكن فهم العلاقة بين التواصل والنشاط بطرق مختلفة. وبالتالي، وفقا ل G. M. Andreeva (1980a)، يمكن اعتبارهما فئتين متكافئتين تقريبا، مما يعكس جانبين من الوجود الاجتماعي البشري (B. F. Lomov، 1975)؛ يمكن أن يكون التواصل بمثابة جانب من النشاط، والأخير كشرط للتواصل؛ وأخيرا، يتم تفسير التواصل على أنه نوع خاص من النشاط. تدعو G. M. Andreeva نفسها إلى الفهم الأوسع للعلاقة بين النشاط والتواصل، حيث "يُعتبر التواصل جانبًا من جوانب النشاط المشترك (نظرًا لأن النشاط نفسه ليس عملاً فحسب، بل هو أيضًا تواصل في عملية العمل)، وكعنصر أساسي في عملية العمل". مشتق غريب” (1980أ. ص 95).

بتطبيق مفهوم A. N. Leontiev على تحليل الاتصال كنوع خاص من النشاط، قمنا بتسميته بمصطلح "النشاط التواصلي". دعونا نكرر أن "التواصل" و"النشاط التواصلي" مترادفان بالنسبة لنا. ولكن من الضروري هنا التأكيد على الفرق بين نهجنا في التواصل وأساليب علم النفس الاجتماعي الغربي النموذجية في عملية التواصل كسلوك خارجي يتميز من وجهة نظر كمية رسمية. إن تفسير الاتصال كنشاط يضع جانب المحتوى في المقدمة بالنسبة للباحث ويضع تحليل جوانب الحاجة التحفيزية في مركز الاهتمام. ولذلك فإن النهج الذي اخترناه لدراسة الاتصال هو، بمعنى ما، عكس النهج الذي اتبعناه كسلوك، على الرغم من أن الدراسة في كلتا الحالتين تنطلق من تسجيل عمليات الاتصال التي يمكن ملاحظتها خارجيا. لكن عند تحليل النشاط ينتقل عالم النفس من العمليات إلى أعماق الظواهر، وعند تحليل السلوك يبقى على سطح الحقائق.

وظائف الاتصال. معنى التواصل

يتيح لنا تحليل مفهوم الاتصال والكشف عن فهمه الاقتراب من تعريف وظائفه ومعناه. هناك احتمالات مختلفة لتحديد الوظائف الرئيسية للاتصال في حياة الإنسان. لذلك، على سبيل المثال، من تعريفنا، من السهل استخلاص وظيفتين للتواصل:

1) تنظيم الأنشطة المشتركة للأشخاص (تنسيق وتوحيد الجهود لتحقيق نتيجة مشتركة)؛

2) تكوين وتطوير العلاقات بين الأشخاص (التفاعل لغرض إقامة العلاقات).

ومن الفهم المقترح لموضوع النشاط التواصلي ودوافعه ومنتجاته، يتبع بطبيعة الحال أن التواصل يؤدي أيضًا وظيفة ثالثة مهمة - التعرف على بعضهم البعض.

يبدو أن هذه الوظائف، من ناحية، توضح الاتجاهات الرئيسية التي يوجد فيها "عمل" الاتصال، ومن ناحية أخرى، فإنها تجعل من الممكن رؤية الأهمية الأساسية للاتصال في حياة الإنسان وبالتالي تفسير النمو المتزايد. دور دراسة هذه المشكلة في تطوير نظام العلوم النفسية بأكمله. لكن السؤال أعمق: في جوهره، من خلال إلقاء نظرة فاحصة على مشاكل التواصل، يدرك علماء النفس حقًا فكرة الجوهر الاجتماعي للإنسان، أنه عبارة عن مجموعة من العلاقات الاجتماعية. فالإنسان، ككائن اجتماعي، "لديه طبيعة التواصل". يتم الكشف عن الجوهر الاجتماعي للناس في التواصل المادي والروحي. على هذا الأساس، يجادل G. M. Andreeva بأن مشكلة التواصل هي مشكلة محددة في علم النفس الاجتماعي. بالنسبة لعلمنا، لا يمكن تصور المجتمع البشري بدون التواصل، "يعمل التواصل فيه كوسيلة لتعزيز الأفراد وفي نفس الوقت كوسيلة لتطوير هؤلاء الأفراد أنفسهم" (A. A. Leontyev، 1979b).

دور التواصل في النمو العقلي للطفل

ويترتب على ما سبق أن شخصية الناس تتشكل فقط في علاقاتهم مع الأشخاص من حولهم، وفقط في العلاقات معهم يفعل ذلك، كما لاحظ إي في إيلينكوف على نحو مناسب، وظيفة "مجموعة محددة من الصفات الاجتماعية للفردية البشرية" ( 1979، ص 200) . على ما يبدو، هناك قدر معين من الحقيقة في حقيقة أن تكوين العالم الداخلي للشخص يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالتواصل. ولكن يبدو أن الأهم في هذا الصدد هو أطروحة L. S. Vygotsky القائلة بأن جميع الوظائف العقلية العليا للشخص تتشكل في البداية على أنها خارجية، أي تلك التي لا يشارك فيها موضوع واحد، بل موضوعان على الأقل. وفقط تدريجيًا يصبحون داخليين، ويتحولون من "بين النفسانيين" إلى "داخليين" (L. S. Vygotsky, 1983). أدى تطور آراء L. S. Vygotsky إلى إنشاء مفهوم أصلي من قبل علماء النفس السوفييت نمو الطفل، في إطارها يُفهم نمو الطفل على أنه عملية استيلاء الأطفال على الخبرة الاجتماعية التاريخية المتراكمة لدى الأجيال السابقة من البشرية (Zaporozhets A.V.، Elkonin D.B. // علم نفس الأطفال...، 1964؛ علم نفس الأطفال شخصية... ، 1965 ؛ ليونتييف أ.ن. ، 1983). تتجسد تجربة النوع الموصوف في منتجات الثقافة المادية والروحية للناس، ولكنها مخفية فيها بطريقة لا يمكن رؤيتها مباشرة - ولا يمكن للجيل الجديد استخراجها إلا بمساعدة كبار السن، والذين، من وجهة النظر هذه، هم كما لو كانوا حاملين أحياء للتجربة الإنسانية العالمية (D B. Elkonin, 1978b). يعد التواصل مع كبار السن بالنسبة لطفل صغير بمثابة السياق الوحيد الممكن الذي يفهم فيه و"يخصص" ما اكتسبه الناس سابقًا. ولهذا السبب يعد التواصل العامل الأكثر أهمية في النمو العقلي الشامل للأطفال. من المهم التأكيد على أنه في هذه الحالة، يلعب التواصل دورا حاسما ليس فقط في إثراء محتوى وعي الطفل، ولكنه يحدد أيضا البنية غير المباشرة للعمليات العقلية البشرية على وجه التحديد.

ثلاث مجموعات من الحقائق تثبت الدور الحاسم للتواصل في النمو العقلي الشامل للطفل:

1) دراسة "أطفال ماوكلي"؛

2) البحث في طبيعة وأسباب ما يسمى بالاستشفاء؛

3) التعرف المباشر على تأثير الاتصال على النمو العقلي في التجارب التكوينية.

الفصل 2

ظهور التواصل عند الطفل

نحن نعلق أهمية كبيرة على دراسة ظهور الاتصال، لأنه من خلال ملاحظة كيفية ظهوره، يمكن للمرء أن يرى بوضوح السمات المحددة للنشاط التواصلي ويفهم طبيعته بشكل أفضل.

وفيا لمواقفنا الأصلية، اعتبرنا أنه من الضروري تركيز اهتمامنا الرئيسي على تشكيل مجال تحفيز الحاجة لدى الطفل.

ما الذي يحفزه على التواصل وهل هناك حاجة خاصة ومنفصلة للتواصل مع الآخرين؟

لماذا يتواصل الطفل مع الآخرين، ما الدوافع التي تدفعه؟

وأخيرًا، أين وكيف يجد الوسائل التي تُشبع رغبته في التواصل؟

الحاجة إلى التواصل

تعتبر دراسة الحاجات من أصعب مشاكل علم النفس، لأنه من المستحيل رؤيتها بشكل مباشر ويجب الحكم على وجودها في الشخص ومستوى تطورها وخصائص محتواها على أساس بيانات غير مباشرة. . يجادل معظم علماء النفس هنا وفي الخارج بأن الشخص لديه حاجة خاصة للتواصل (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Maccoby, J. Masters) ، 1970؛ ك. أوبوخوفسكي، 1972؛ أ. كمبينسكي، 1975). لكنهم إما لا يحددون طبيعة هذه الحاجة، أو يصوغونها بشكل محشو، على أنها "الرغبة في التواصل" (العلاقات بين أقرانهم، 1978)، "الرغبة في أن نكون معًا" (بي إس موخينا، 1975). في الوقت نفسه، لا يزال من غير الواضح لماذا يسعى الناس لبعضهم البعض ولماذا يحتاجون إلى أن يكونوا معًا.

ولم يتم حل مسألة أصل الحاجة إلى التواصل أيضًا. قليلون فقط يعتبرونه خلقيًا تمامًا (A. V. Vedenov، 1963؛ D.T. Campbell، 1965). في كثير من الأحيان، يتم طرح وجهة نظر مختلفة، تتمثل في التأكيد على أن الحاجة إلى التواصل تتطور أثناء الحياة، أثناء الممارسة الفعلية للتواصل بين الشخص والأشخاص الآخرين (S. L. Rubinshtein، 1973؛ F. T. Mikhailov، 1976؛ A. V. Zaporozhets // مبدأ التنمية...، 1978؛ A. N. Leontiev، 1983). وفي الأدبيات المعروفة لدينا، لم نجد بيانات عن دراسة تجريبية لهذه المسألة، وبالتالي فهي تظل مفتوحة في الأساس.

في الواقع، تظل مسألة خصوصية الحاجة إلى التواصل مفتوحة - حول أصالتها النوعية وعدم إمكانية اختزالها في أي احتياجات أخرى. غالبًا ما يتم التعرف عليه بالكلمات، ولكن في الممارسة العملية غالبًا ما يتم تقليل الحاجة التواصلية إلى احتياجات أخرى - للانطباعات (M. Yu. Kistyakovskaya، 1970)، للسلامة (A. Paper، 1962)، لراحة الاتصال مع لينة ، الجسم الدافئ (N. Harlow، M. Harlow، 1966) أو في مجمل جميع السلع (W. Bijou،

د. باير، 1966).

في الفصل الأول، ذكرنا أننا نعتبر الحاجة التواصلية هي رغبة الشخص في معرفة الآخرين وتقييمهم، ومن خلالهم وبمساعدتهم، إلى معرفة الذات واحترام الذات. في الوقت نفسه، بدأنا من حقيقة أن إحدى الوظائف الأولية للتواصل هي تنظيم أنشطة مشتركة مع أشخاص آخرين للتكيف النشط مع العالم المحيط، بما في ذلك تحوله. وبالتالي، فإن الشخص لديه حاجة حيوية للتواصل: بعد كل شيء، من أجل العمل المشترك الفعال، من المهم أن يعرف أعضاء المجموعة تقييما جيدا وصحيحا لأنفسهم ورفاقهم. يحدد هذا الظرف ظهور حاجتهم إلى معرفة وتقييم بعضهم البعض وأنفسهم. لكن التواصل يخلق أيضًا فرصًا ممتازة لتعكس أيًا من صفاتك وصفات بعضكما البعض نظرًا لحقيقة أن موضوع التواصل هو الشخص الآخر كموضوع وأثناء التواصل يتم توجيه النشاط العقلي المكثف للشركاء نحوه. وبالتالي، يتطلب النشاط التواصلي تقييم الذات والشركاء ويخلق الفرص المثلى لذلك.

الدوافع الأساسية للتواصل

قبل الانتقال إلى مسألة ظهور دوافع التواصل، من الضروري أن نتناول بإيجاز كيف نفهم ما هو الدافع بشكل عام.

مفهوم الدافع في مفهوم نشاط A. N. Leontyev.

كما هو معروف، يتم تفسير مصطلح "الدافع" بشكل مختلف تمامًا من قبل علماء النفس المختلفين (P. M. Yakobson، 1969؛ K. V. Madsen، 1974). وفي مفهوم النشاط هذا الذي اتخذناه أساسا عند تفسير التواصل، يرتبط مفهوم الدافع ارتباطا وثيقا بمفهوم الحاجة. يكتب A. N. Leontyev عن هذا بهذه الطريقة: "في حالة الاحتياج الشديد للموضوع ، لا يتم تدوين الشيء القادر على تلبية الحاجة بشكل صارم. قبل إشباعها الأول، فإن الحاجة «لا تعرف» موضوعها، ولا يزال يتعين عليها اكتشافها. فقط نتيجة لهذا الاكتشاف تكتسب الحاجة موضوعيتها، ويكتسب الموضوع المدرك (المتخيل والمتصور) وظيفته الدافعية وتوجيه النشاط، أي أنه يصبح دافعًا” (1983. المجلد 2. ص 205). ). وبالتالي فإن الدافع للنشاط يتزامن مع موضوعه. لذلك، لكل مشارك التفاعل

الدافع للتواصل هو شخص آخر، شريكه في التواصل.

في حالة التواصل مع شخص بالغ، فإن دافع التواصل الذي يشجع الطفل على اللجوء إلى شخص بالغ من خلال القيام بعمل تواصل مبادر، أو الاستجابة له من خلال القيام بعمل رد الفعل، هو الشخص البالغ نفسه. عند التواصل مع أحد الأقران، فإن الدافع للتواصل هو طفل آخر.

لكن كلا من الأقران والبالغين معقدان ومتنوعان للغاية. بالإضافة إلى ذلك، فهي تتغير باستمرار تحت تأثير الأحداث والظروف المختلفة. في فترات مختلفة من الطفولة، يستطيع الطفل أن يرى في شريكه جزءًا فقط من صفاته الفعلية. أثناء النمو، يفهم الطفل الآخرين في خصائصهم الأساسية والعميقة بشكل متزايد. وفي الوقت نفسه، فإن ما يحفز الأفعال الاجتماعية للأطفال في المراحل المختلفة من مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة يتغير أيضًا في الشريك. هذه هي الطريقة التي تنشأ بها فئات مختلفة من دوافع الاتصال ويتطور كل منها.

من المهم جدًا مراعاة حقيقة أن جميع المشاركين في التفاعل ينشطون في عملية الاتصال. وبالتالي، إذا تم التواصل بين طفل وشخص بالغ، فلن يتبين أن الشخص البالغ هو الدافع وراء السلوك الاجتماعي للطفل فحسب: بل يصبح الطفل بالضرورة أيضًا موضوعًا - وبالتالي الدافع - لنشاط التواصل لدى الشخص البالغ. ينتمي هذان الدافعان إلى أشخاص مختلفين: أحدهما للطفل والآخر لشريكه، لكنهما يعملان في التفاعل الفردي لهؤلاء الأشخاص وبالتالي يحدد كل منهما الآخر بشكل متبادل. أثناء دراسة دوافع تواصل الأطفال مع البالغين والأقران، واجهنا تشابك دوافعهم المضادة، وهي قريبة جدًا بحيث لا يمكن فصلها في معظم الحالات إلا من خلال التحليل المعقد. نحن مجبرون باستمرار على الحديث ليس فقط عما يجذب الطفل إلى الشريك، ولكن أيضًا عما يتلقاه منه، ليصبح الدافع (الموضوع) للنشاط التواصلي النشط لهذا الأخير.

لذلك، الدافع هو حاجة موضوعية. لذلك، من الطبيعي أنه من أجل تحديد الفئات التحفيزية الرئيسية للتواصل، من الضروري العثور على تلك الاحتياجات الأساسية لطفل صغير لا يستطيع إشباعها بمفرده. بحثًا عن مساعدة البالغين، يلجأ الأطفال إلى الأشخاص من حولهم. ويحدث تفاعل بينهما، حيث يتعرف عليهم الطفل من حيث الجودة التي أظهروها أثناء التواصل، وفي المرة التالية التي يتصل فيها بهؤلاء البالغين (أو غيرهم) من أجل هذه الجودة، يعتمد عليها بالفعل مقدماً. هكذا، في رأينا، تنشأ دوافع التواصل عند الأطفال.

وسائل الاتصال

الأنواع الرئيسية لوسائل الاتصال.

وبما أن تواصل الطفل مع الأشخاص المحيطين به هو نشاط، فإنه يتم على شكل أفعال تشكل وحدة هذه العملية. يتميز الإجراء بالهدف الذي يهدف إلى تحقيقه والمهمة التي يحلها. إنه بمثابة مكون دلالي لنشاط الاتصال، ولكنه في حد ذاته غالبا ما يمثل تكوينا معقدا إلى حد ما، والذي يتضمن، في مجموعة واحدة أو أخرى، عدة وحدات أصغر، والتي أطلقنا عليها وسائل الاتصال. وفقا لمصطلحات A. N. Leontiev (1972)، فإن وسائل الاتصال تعادل العمليات. إنها تمثل خيوط النسيج الحي لنشاط الاتصال.

لذلك، من خلال وسائل الاتصال، نفهم تلك العمليات التي بمساعدة كل مشارك يبني إجراءات الاتصال الخاصة به ويساهم في التفاعل مع شخص آخر.

في علم النفس والعلوم ذات الصلة، هناك أدبيات كبيرة مخصصة لوصف وتصنيف وتحليل العمليات التي نسميها وسائل الاتصال (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973) ، إلخ. ). إن منهج الاتصال كنشاط ودراسة نشأة الاتصال يطرح متطلبات خاصة لحل المشكلة وفتح جوانب جديدة في وسائل الاتصال. إننا نرى أهمية دراسة وسائل الاتصال في إطار المفهوم الذي نعمل على تطويره في كونها تشكل الطبقة الخارجية السطحية بين ظواهر النشاط الاتصالي، فهي الأقرب إلى الراصد، وتتكشف أمام عينيه بشكل مباشر ومباشر . لذلك، أثناء التجربة، يسجل عالم النفس التجريبي في البروتوكول وسائل الاتصال المختلفة بدقة. وتحت قيادتنا تم تطوير مقاييس تفصيلية للعمليات التي يستخدمها الأطفال لغرض التواصل مع الأشخاص المحيطين بهم. من بينها هناك 3 فئات رئيسية من وسائل الاتصال:

وسائل الاتصال التعبيرية والوجهية ،

والتي تشمل الابتسامة، والنظرة، وتعبيرات الوجه، والحركات التعبيرية لليدين والجسم، والأصوات التعبيرية؛

وسائل الاتصال الفعالة موضوعياً:

الحركات الحركية والجسمية، بالإضافة إلى الأوضاع المستخدمة لأغراض التواصل؛ تشمل هذه الفئة من وسائل الاتصال الاقتراب، والابتعاد، وتسليم الأشياء، وتقديم أشياء مختلفة لشخص بالغ، وسحب شخص بالغ نحو نفسه ودفع نفسه بعيدًا عن نفسه؛ المواقف التي تعبر عن الاحتجاج، أو الرغبة في تجنب الاتصال بشخص بالغ، أو على العكس من ذلك، الرغبة في احتضانه أو حمله؛

الفصل 3

تنمية التواصل لدى الأطفال في السنوات السبع الأولى من الحياة

دائمًا ما يمثل وصف تطور أي جانب من جوانب الحياة العقلية للطفل صعوبات كبيرة. بادئ ذي بدء، عليك أن تحدد لنفسك فكرة عن عملية التطوير نفسها. في علم نفس الطفل السوفيتي، يتم تنفيذ نهج التنمية كتحويل التغيرات الكمية المتراكمة تدريجيًا إلى تغييرات نوعية أساسية (D. B. Elkonin، 1960؛ A. V. Zaporozhets، D. B. Elkonin // علم نفس الأطفال...، 1964؛ علم نفس الشخصية.. ، 1965 ؛ أ.ن.ليونتييف، 1972). وانطلاقاً منه، توصلنا إلى وصف تطور تواصل الأطفال مع الأشخاص المحيطين بهم بأنه تغيير في عدة أشكال خاصة للتواصل. لقد قمنا بتتبع هذه العملية بعناية فائقة في مجال التواصل بين الطفل والبالغ.

مفهوم نموذج الاتصال

التغييرات في الجوانب الفردية التي تميز تطور المكونات الهيكلية المختلفة للاتصالات - الاحتياجات والدوافع والعمليات وما إلى ذلك - تؤدي معًا إلى تكوينات متكاملة وشاملة تمثل مستويات تطور النشاط التواصلي. هذه التكوينات المحددة نوعيًا، والتي تعد مراحل في تكوين الاتصال، أطلقنا عليها اسم "أشكال الاتصال" (A.V. Zaporozhets، M.I. Lisina // تطوير الاتصال لدى أطفال ما قبل المدرسة، 1974).

شكل من أشكال الاتصال

نحن نسمي النشاط التواصلي في مرحلة معينة من تطوره، والذي يتم اعتباره كمجموعة كاملة من الميزات ويتميز بعدة معايير. وأهمها المعلمات الخمس التالية:

ظهور هذا الشكل من التواصل خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة؛

الموقع الذي تحتله في نظام النشاط الحياتي الأوسع للطفل؛

3) الأساسية

رضا الأطفال عن هذا الشكل من التواصل؛

شكل الأعمال الظرفية من الاتصالات

يظهر هذا النوع من التواصل في مرحلة التطور الثاني ويوجد عند الأطفال بعمر 6 أشهر. ما يصل إلى 3 سنوات. لكنه مختلف تمامًا عن الشكل الجيني الأول للتواصل.

بادئ ذي بدء ، لم يعد يحتل مكان النشاط الرائد - ينتقل الآن نشاط الأطفال التلاعب بالأشياء إلى هذا المكان. يتم دمج التواصل مع البالغين في النشاط الرائد الجديد ومساعدته وخدمته. ترتبط الأسباب الرئيسية للاتصالات بين الأطفال والكبار الآن بقضيتهم المشتركة - التعاون العملي، وبالتالي، من بين جميع دوافع التواصل،

الدافع التجاري.

يهتم الطفل بشكل غير عادي بما يفعله الشخص البالغ بالأشياء وكيف، ويكشف الكبار الآن عن أنفسهم للأطفال من هذا الجانب على وجه التحديد - باعتبارهم حرفيين وحرفيين رائعين، قادرين على خلق معجزات حقيقية بالأشياء.

جلسنا طفلًا يبلغ من العمر عامًا واحدًا على طاولة وقمنا أمامه بأداء صغير ومتواضع تمامًا: كلب لعبة يقفز على طول المسار (اللوح الخشبي)، ويجد طبقًا به "عظم" (قطعة من الخشب) المطاط الرغوي)، يمضغه، ثم يذهب إلى السرير وهو راضٍ ويتغذى جيدًا. شاهد الطفل العرض بفارغ الصبر. عندما انتهى الأمر، تخلص من ذهوله ونظر إلى الشخص البالغ بابتسامة ووصل إلى الألعاب بفارغ الصبر. كقاعدة عامة، لم يكن قادرا على تكرار الإجراءات التي أحبها كثيرا معهم، وبعد التحسس قليلا، بدأ في دفع الكلب باستمرار في أيدي المجرب، متوسلا إليه تكرار الأداء. وفي الوقت نفسه، تجمع تلاميذ آخرون من المجموعة حول الطاولة (كان ذلك في الحضانة) وشاهدوا كل ما كان يحدث بحماس.

ما نوع الحاجة التي تم تحديدها في دوافع العمل الموصوفة؟ لقد توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه من حيث محتواه كان ذلك حاجة الطفل التواصلية

تعاون

مع شخص بالغ. تم الحفاظ على رغبة الأطفال السابقة في الحصول على الاهتمام الودي بالكامل. (بالنظر إلى المستقبل، لنفترض أنه في جميع الحالات اللاحقة، يتم الحفاظ دائمًا على المحتوى السابق للحاجة إلى التواصل، ويتم بناء المحتوى الجديد لمرحلة عمرية معينة فوقه ويحتل مكانة رائدة. في الجدول 1.3 حاولنا لتصوير فكرتنا عن كيفية حدوث ذلك.) ما زال الأطفال يطالبون بإصرار بحضور شخص بالغ واحتجوا على رحيله؛ لقد استقروا باستمرار مع أشياءهم وألعابهم بجانب الشخص البالغ، وغالبًا ما يتكئون على قدميه ويتكئون على ركبتيه. ولكن على النقيض تمامًا من الأطفال الرضع (أي أولئك الذين تقل أعمارهم عن 6 أشهر)، بدءًا من النصف الثاني من العام، لم يعد الأطفال يوافقون على مجرد تبادل المودة معه. إذا أخذ شخص بالغ طفلاً بين ذراعيه، فإنه إما يبدأ على الفور لعبة (يختبئ، ويتحول بشكل هزلي إلى الجانب، ثم "يخيف" الشخص البالغ بتقريب وجهه منه فجأة)، أو يتم تضمينه في السابق - "نقي" "، بدون وسيط - التواصل. - أو الأشياء: أشار بإصبعه إلى النافذة، إلى طفل آخر، ودعاه إلى الإعجاب بزره أو أي شيء تافه آخر.

عندما تم تضمين الاتصالات مع البالغين وكانت موافقة كبار السن تعني الثناء على بعض إنجازات الطفل (صعد على الأريكة، وتسلق الدرجات، وعمل كعكة عيد الفصح الصغيرة)، تم اكتشاف أن التغييرات الموصوفة لا تعني أن الأطفال يقدرون الآن البالغين أقل أم لا إنهم يقدرون اهتمامهم: لا، يتم الحفاظ على أهمية البالغين في حياتهم بالكامل، بل تزداد، ولكنها تتغير نوعيا في الطبيعة. يحتاج الطفل الآن إلى شخص بالغ يتعاون معه في مهمة ما، ينظمها، يساعده في الأوقات الصعبة، يشجعه في حالة الفشل، يمدحه على إنجازاته.

شكل من أشكال التواصل المعرفي خارج الموقف

في النصف الأول من مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، يمكن للطفل ملاحظة الشكل الثالث التالي من النشاط التواصلي. مثل الثاني، يتم التوسط، ولكن ليس في التعاون العملي مع شخص بالغ، ولكن في النشاط المعرفي المشترك - يمكن للمرء أن يقول، في التعاون "النظري". التلاعب بأشياء الأطفال عمر مبكرفي كثير من النواحي، كانت تهدف أيضًا إلى تحديد خصائص الأشياء؛ تعمل "التجارب والأخطاء" العملية للطفل كأساس يتم من خلاله تشكيل توجيهاته وأفعاله الإدراكية (A. V. Zaporozhets، 1960a، ​​b؛ N. N. Poddyakov، 1977). لكن بدائية التلاعب المبكر والأشكال الأولية للتعاون مع البالغين تسمح للأطفال فقط بتأسيس الخصائص الأكثر سطحية وغير المهمة للأشياء. ومع ذلك، فإن تطوير الفضول والتحسين المستمر لطرق إشباعه (الإدراك، والتفكير البصري الفعال، والتفكير البصري المجازي لاحقًا على أساس إتقان الكلام) يجبر الطفل على طرح أسئلة متزايدة التعقيد. لقد تبين أن الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة لا يحاول أن يفهم أقل من أصل العالم وبنيته، والعلاقات في الطبيعة، والجوهر السري للأشياء (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

لكن قدرة طفل صغير على فهم مثل هذه المشاكل بمفرده محدودة للغاية. الطريقة الحقيقية الوحيدة لفهمهم هي التواصل مع البالغين من حوله. "الأطفال الذين يتساءلون لماذا" يطلقون العنان لسيل من الأسئلة على كبار السن. ومن الطبيعي إذن أن يكون القائد في الشكل الثالث من أشكال التواصل

الدافع المعرفي.

يظهر شخص بالغ أمام الأطفال بصفة جديدة - باعتباره مثقفًا وقادرًا على حل شكوكهم وتزويدهم بالمعلومات اللازمة وتزويدهم بالمعلومات اللازمة. وبما أنه يتم في سياق "التعاون النظري" مناقشة مشاكل بعيدة كل البعد عن سياق التفاعل بين الأطفال وكبار السن، فإن التواصل يكتسب - لأول مرة بعد ولادة الطفل - وضوحا

خارج الظرفية

شخصية.

واجهنا صعوبات كبيرة في فهم محتوى الاحتياجات التواصلية للأطفال الذين لديهم أشكال تواصل معرفية غير ظرفية. في ملاحظاتنا، صادفنا باستمرار سمة مشتركة بين الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية وخاصة المتوسطة - زيادة حساسيتهم. أظهرت التجارب الخاصة باستخدام برامج مختلفة لموقف شخص بالغ تجاه الطفل (الثناء واللوم واللامبالاة) حساسيته المتزايدة لتقييمات الأشخاص من حوله. أفاد Z. M. Boguslavskaya (تطوير الاتصالات.، 1974)، E. O. Smirnova (1977) أن كلمات التشجيع تسبب فرحة غير متناسبة لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة: الأطفال يقفزون، يصفقون بأيديهم، يطلقون صرخات منتصرة، حتى أنهم قادرون على تقبيل شخص لا يعرفونه. . ولكن حتى أخف اللوم يمكن أن ينظر إليه من قبلهم بمبالغة شديدة: يجادل الأطفال، ويغضبون، وبعضهم يبكون، والبعض الآخر يغادر الغرفة على الفور، وفي المرة القادمة التي يحاولون فيها الاجتماع، يرفضون الخضوع للتجربة.

لقد افترضنا أن مثل هذه الحساسية المتزايدة لدى الأطفال تجاه موقف شخص بالغ ليست عرضية: على ما يبدو، فهي تعكس بعض التحولات المهمة في الحاجة إلى التواصل لدى الأطفال. دعونا نتذكر أنه في النصف الأول من الحياة، لا يرى الطفل التوبيخ على الإطلاق ويتفاعل معهم كعلامات اهتمام، وينبع هذا السلوك بشكل طبيعي من حاجة الأطفال في هذا العصر إلى الاهتمام الودي. وهذا يعني أن فرط النشاط لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة الابتدائية والمتوسطة يجب أن يرتبط بمحتوى احتياجاتهم التواصلية. كل ما سبق أوصلنا إلى نتيجة مفادها أن شكل التواصل غير الظرفي والمعرفي يتميز برغبة الطفل في

لماذا يتم تجسيد حاجة الطفل إلى الاحترام من شخص بالغ في الدوافع المعرفية؟ نعتقد أن العلاقة بين الاحتياجات والدوافع في هذه الحالة تفسر من خلال حقيقة أن موقف كبار السن من أسئلة الأطفال كشيء مهم حقًا يمنح الطفل جدية شخص بالغ، والرغبة في فهم المشكلات بعمق، وليس الفرشاة لهم جانبا. يشعر الطفل بقدر كبير من عدم اليقين، بعد أن دخل إلى عالم التفكير التأملي وفقد الاعتماد المعتاد على الوضوح الحسي. يبدو أن التعاون مع كبار السن في هذا المجال الجديد ممكن بالنسبة له فقط إذا لم يسخروا منه، بل عاملوه بالاعتراف الواجب. يعتبر الأطفال أن الثناء هو المؤشر المقنع الوحيد للاعتراف. يتم تأكيد تفسير احتياجات ودوافع التواصل في الشكل الثالث من النشاط التواصلي في موادنا من خلال ارتباطهم الفعلي بالحياة الواقعية: الأطفال الذين لديهم دوافع معرفية للتواصل حساسون ويظهرون ميلًا إلى السلوك العاطفي، ويبني الأطفال اللمسيون مهاراتهم في التواصل. التواصل مع البالغين بشأن الدوافع المعرفية (D.B. Godovikova // التواصل وتأثيره...، 1974؛ Kh. T. Bedelbaeva، 1978a). هذا الفهم لاحتياجات ودوافع تواصل الأطفال مع شكل من أشكال التواصل المعرفي خارج الظرفية مدعوم أيضًا بحقيقة أن اللمس الموصوف للأطفال ليس سمة فردية بحتة، بل هو ظاهرة مرتبطة بالعمر: عند مستوى معين. مرحلة التطور يتم ملاحظتها عند جميع الأطفال تقريبًا، ولكن ليس بنفس الدرجة. تعتبر الانفعالات العاطفية مميزة بشكل خاص للأطفال في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، لأن العديد من الأصغر سنا لا يزالون على مستوى الاتصالات التجارية الظرفية.

شكل من أشكال التواصل خارج الظرفية والشخصية

بحلول نهاية سن ما قبل المدرسة، يكون لدى الأطفال شكل رابع، وهو الأعلى بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، من أشكال التواصل مع البالغين - غير الظرفية والشخصية. وكما يتبين من اسمها (شخصي)، فهو يشبه الشكل الجيني الأول للتواصل ويشير إلى أن عملية التطور قد أكملت المنعطف الأول، ووصف اللولب، انتقلت إلى المنعطف الثاني.

الفرق بين الشكلين الجينيين الأول والرابع هو أن أحدهما ظرفي، والآخر غير ظرفي. لكن الاختلاف في درجة الظرفية يتحول في الواقع إلى اختلافات أكبر في إمكانية الاتصالات وطبيعتها وتأثيرها على النمو العقلي العام للأطفال. حددت الطبيعة الظرفية للتواصل الشخصي البدائي عند الرضيع الطبيعة غير المتبلورة لتصوره للبالغين ونفسه، وهو نوع من القيود في تحليل تأثيرات الأشخاص من حوله، والقدرة على التعبير عن موقفه تجاههم بشكل مباشر وفقط. عاطفيا.

الدافع الشخصي

التواصل - القائد في الشكل الرابع لنشاط التواصل - له طابع مختلف تمامًا عما كان عليه في الأول. يتحدث الشخص البالغ مع الأطفال إلى أقصى حد من مواهبه، السمات المميزةوتجربة الحياة. الآن، بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، فهو ليس مجرد فرد أو مجرد شخص، بل هو شخص تاريخي واجتماعي ملموس، عضو في المجتمع، مواطن في بلده وزمانه. لا يعكس الطفل فقط الجانب الذي يوجهه إليه الشخص البالغ مباشرة في موقف معين، حيث يعامله الشخص البالغ، ويطعمه، ويعلمه - يتلقى الشخص البالغ وجوده المستقل في نظر الطفل. بالنسبة لمرحلة ما قبل المدرسة، فإن مثل هذه التفاصيل من حياة شخص بالغ لا تهمهم بأي شكل من الأشكال (هل لدى العمة ابن، أين تعيش، هل يمكنها قيادة السيارة) تكتسب أهمية حية، ولكنها تسمح لهم بإعادة إنشاء الحياة الكاملة؟ صورة دموية لهذا الشخص في ملء التفاصيل المحددة.

أظهرت دراسة أجراها E. O. Smirnova (1977) بشكل مقنع أنه في محادثات الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ذوي الدوافع المعرفية للتواصل، تسود موضوعات حول الحياة البرية والحيوانات والأشياء، ويظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ذوي الدوافع الشخصية اهتمامًا رئيسيًا بالناس ويتحدثون عن أنفسهم وأولياء أمورهم، أيها الرفاق، اسألوا البالغين عن حياتهم وعملهم وعائلاتهم. وعلى الرغم من أن الأطفال الذين يعانون من الشكل الرابع للتواصل، فإن التعاون مع البالغين هو أيضًا ذو طبيعة "نظرية" (الأسئلة والمناقشة والنزاعات) ومنسجم أيضًا مع النشاط المعرفي، ولكن هنا تركيز الطفل على البيئة الاجتماعية، إذا جاز التعبير ، على "عالم الناس" ينكشف، وليس الأشياء.

إن التحول الداخلي للدوافع الشخصية للتواصل لدى الأطفال أثناء الانتقال من الطفولة إلى سن ما قبل المدرسة، وملئهم بمواد جديدة تمامًا، يشير إلى أن الحاجة التواصلية التي تم تحديدها فيهم قد اكتسبت الآن محتوى جديدًا. في الواقع، يتميز الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بالرغبة ليس فقط في الحصول على الاهتمام الودي من البالغين، ولكن أيضًا في الحصول على الاهتمام

الفصل 4

منتجات الاتصالات

بالمعنى الدقيق للكلمة، في المفهوم النفسي العام ل A. N. Leontyev، لم يتم تسليط الضوء على مسألة منتجات الاتصال على وجه التحديد. ولكن، في الوقت نفسه، ينشأ بطبيعة الحال عالم نفسي - مجرب ومنظر - يعمل على أساس هذا المفهوم.

عند تطبيق النشاط على كائن معين، يجب أن يكون لدى الشخص نتيجة للنشاط بالضرورة بعض النتيجة - مادية أو روحية، أو بالأحرى، كل من المواد والروحية. يدخل الشخص في نشاط ما من أجل نتيجة معينة ويتلقى، بالإضافة إلى ما تم التخطيط له، سلسلة كاملة من المنتجات الإضافية، في كثير من الأحيان لا تقل أهمية عن الهدف المباشر.

لذلك، على سبيل المثال، في علم النفس السوفيتي فكرة صورة كائن، أو موقف، أو حتى "صورة العالم" (S. D. Smirnov، 1981؛ A. N. Leontyev، 1983) بشكل عام كمنتج للإنسان يتم تطوير النشاط بشكل مكثف. A. V. Zaporozhets (1966)، S. L. Rubinstein (1973)، B. G. Ananyev (1980)، A. N. Leontiev (1983) وعلماء نفس آخرين تتبعوا الأنماط الرئيسية للبناء النشط للشخص "للصورة الذاتية للواقع الموضوعي" . إن استخدام مبدأ النشاط في علم نفس الإدراك جعل من الممكن اعتبار الصورة ثانوية بالنسبة للواقع الموضوعي وناشئة في عملية بنائها النشط بواسطة الموضوع. الصورة الناشئة، بدورها، توجه وتنظم النشاط، ويتم تحسينها باستمرار أثناء ممارسة حياة الشخص.

في علم نفس الطفل، من هذه المواقف، تم دراسة ظهور وتطور توجه الأطفال في العالم عند إدراك شكل وحجم الأشياء المرئية، وارتفاع وجرس الأصوات (A. V. Zaporozhets et al., 1966; A. V. Zaporozhets, M) ... I Lisina // تطوير الإدراك، 1966؛ A. N. Leontiev، 1972، 1983؛ P. Ya. Galperin، A. V. Zaporozhets، S. N. Karpova، 1978). تم تفسير عملية الإدراك الحسي على أنها نشاط خاص لبناء صورة على أساس نظام متطور اجتماعيًا للمعايير الحسية والإجراءات المعيارية (A. V. Zaporozhets، 1966؛ A. N. Leontyev، 1983). وفقًا لـ V. P. Zinchenko، "يجب اعتبار الإدراك بمثابة فعل للموضوع يتم من خلاله أنواع مختلفةتحويل المحفزات إلى صورة” (1964، ص 232). تم إثبات الدور الخاص في بناء صور مناسبة للواقع من خلال نشاط البحث التوجهي (A.V. Zaporozhets، 1960a، ​​b؛ N.N. Poddyakov، 1977) والأفعال الإدراكية (L.A. Wenger، 1969). تم تأكيد الافتراض حول التعلم الكامن كأحد طرق بناء صورة للواقع نتيجة للنشاط (D. B. Godovikova، 1959، 1965).

في جميع الأعمال المذكورة أعلاه، كنا نتحدث عن انعكاس الإنسان للواقع المادي. وهذا أمر مفهوم، لأنهم اعتبروا أنشطة الأشخاص في نظام "الشخص والكائن". لكن التواصل يتميز بالعلاقات بين الموضوع والموضوع، والعلاقات الثنائية المتبادلة. وهذا يعني أن منتجات النشاط هنا يجب أن يكون لها طابع خاص. من المنطقي أن نفترض أنه نتيجة للنشاط التواصلي، يجب تشكيل صور للأشخاص - شخص آخر، شريك اتصال، ونفسه، لأنه بفضل النشاط المتبادل لشركاء الاتصال، ينشأ تأثير "المرآة" المذكور سابقًا (K ماركس).

علاقات الطفل مع الأشخاص المحيطين به

إن دراسة الروابط بين الناس لها أهمية عملية حادة: بعد كل شيء، فإن مزاج الناس، وراحتهم الروحية، و"المناخ النفسي" في الأسرة يعتمد على كيفية تطورهم، مؤسسة تعليمية، في الانتاج. تؤثر العلاقات بين الأشخاص بشكل كبير على كفاءة العمل وجودة المنتج المادي والقيم الروحية التي يخلقها الفريق.

أدت الأهمية الحيوية لمشكلة العلاقات إلى ظهورها في الثلاثينيات. القرن العشرين فرع خاص من علم النفس - "علم الاجتماع الجزئي"، أو "علم نفس المجموعات الصغيرة" (ج. مورينو، 1934)، والغرض منه هو دراسة هيكل المجموعة، والكشف عن العلاقات بين أعضائها. تم تطوير تقنية خاصة - القياس الاجتماعي - والتي، وفقا لمبدعيها ومؤيديها، جعلت من الممكن القياس بدقة رياضية وتصوير العلاقات بين الأشخاص في مجموعة من الأشخاص بموضوعية قدر الإمكان. في الستينيات بدأ استخدام الدراسة الاجتماعية للعلاقات على نطاق واسع في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، على الرغم من أن علماء النفس السوفييت، الذين رفضوا المواقف الأولية للقياس الاجتماعي باعتباره اتجاهًا اختباريًا للمعنى العملي، أطلقوا نقدًا منهجيًا للأسس المثالية للقياس الاجتماعي البرجوازي (AV Petrovsky، 1970) . أصبحت أيضًا الدراسة الاجتماعية للعلاقات بين الأطفال من مختلف الأعمار منتشرة على نطاق واسع (L. I. Umansky، 1971؛ H. I. Liimets، 1973؛ Ya. L. Kolominsky، 1976؛ العلاقات بين الأقران...، 1978).

ومع ذلك، لدينا شكوك جدية حول مدى كفاية تطبيق منهجية الاختيار الاجتماعي لدراسة العلاقات بين الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة. نحن أيضًا نتعامل بحذر شديد مع وصف مجموعة ما قبل المدرسة بأنها "مجموعة صغيرة". يعتمد استخدام القياس الاجتماعي في هذه الحالات على الافتراض الضمني بأن كلاً من المجموعة والعلاقات في مجموعة من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة تشبه الظواهر المماثلة لدى الأطفال الأكبر سنًا والبالغين. ولذلك، يمكن دراستها باستخدام نفس الأساليب. وفي الوقت نفسه، لا توجد حقائق في علم نفس ما قبل المدرسة من شأنها أن تؤكد بشكل مقنع مثل هذا الافتراض. ولكن هناك عمل يشير إلى أن الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-7 سنوات لديهم أنماط فريدة من نوعها مقارنة بالأعمار الأخرى. الأطفال الذين لا تتجاوز أعمارهم 3 سنوات بدأوا للتو في تطوير علاقات مع عدد قليل من الأشخاص! - أقرانهم (W. Hartup، 1970؛ B. L. White، 1975؛ L. N. Galiguzova، 1978)، يتطورون ببطء ولوقت طويل لديهم شخصية غير عادية للغاية، كما أن انعكاسهم الذاتي غريب جدًا أيضًا. بالإضافة إلى ذلك، لدى البالغين وآرائهم وتقييماتهم تأثير محدد للغاية على علاقات مرحلة ما قبل المدرسة (R. B. Sterkina، 1977؛ A. M. Schastnaya، 1980).

القياس الاجتماعي، من حيث المبدأ، غير قادر على أن يأخذ في الاعتبار بشكل كامل هذه الخصائص للأطفال في سن ما قبل المدرسة. بعد كل شيء، فإن هذا الإجراء يجبر الطفل على الاختيار، حتى لو لم يكن لديه الأسس النفسية التي تحكم اختيار الأطفال الأكبر سنا - دون وجود تفضيلات، فإنه لا يزال، بناء على طلب المجرب، يسمي شخصا ما، ويعطي شخصا ما هدية. لذلك، فإن فعل الاختيار لدى الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة قد يكون في الواقع قطعة أثرية. يجب الافتراض أن تجارب القياس الاجتماعي مع الأطفال الصغار بشكل خاص تحتاج إلى دمجها مع طرق أخرى وتتطلب دراسة متأنية للتكوين الذي سيصبح مجموعة في الأعمار اللاحقة.

ومع ذلك، فإن استخدام القياس الاجتماعي باعتباره الطريقة الوحيدة أو حتى الرئيسية لدراسة العلاقات يثير اعتراضات لأن طبيعة العلاقة بين الأشخاص التي يتم الكشف عنها لا تزال غير واضحة تمامًا. وسبب هذا الغموض في رأينا هو أن اختيار الرفيق لنوع ما من النشاط المشترك معزول تماما عن التفاعل الحقيقي معه. بمعنى آخر، العلاقات منفصلة تمامًا عن الأنشطة المشتركة للأشخاص وتواصلهم مع بعضهم البعض. تم التأكيد بشكل خاص على مثل هذا الفصل باعتباره ذا قيمة منهجية (Ya. L. Kolominsky، 1981). يُظهر تحليل الحقائق وجود تناقض كبير بين اختيار الشريك في موقف وهمي ("إذا كنت ستذهب في مهمة استطلاع، فمن ستختار ليكون رفيقك؟") وفي موقف حقيقي (Ya. L. Kolominsky، 1976). ). وهذا يلغي أبسط إمكانية للتحقق من الإجابة الشفهية من خلال مقارنتها بالسلوك البشري الفعلي. كما أصبح فهم مصادر الاختيار الاجتماعي أمرًا صعبًا بشكل متزايد.

الصورة الذاتية

نصل أخيرًا إلى السؤال الأخير الذي نختتم به الكتاب، وهو سؤال الصورة الذاتية كمنتج آخر للتواصل. يجبرنا نطاق عملنا على الاقتصار على صياغة بعض المفاهيم والمقدمات الأساسية حول العلاقة بين الصورة الذاتية لمرحلة ما قبل المدرسة وأنشطة التواصل الخاصة بهم وتقديم الحقائق التجريبية بإيجاز حول المراحل الأولى من تطورها.

دعونا نتذكر أولاً أن فهم موضوع الاتصال وجوهر النشاط التواصلي وطبيعة الحاجة إلى التواصل بحتمية منطقية يؤدي إلى استنتاج حول تكوين صورة الذات في التواصل. ندعوه

بطريقة عاطفية معرفية.

مصطلح "صورة" يجعل من الممكن وضع فكرة الذات على قدم المساواة مع كل تلك البنيات التي تنشأ نتيجة للنشاط؛ وقد سبق أن تحدثنا عنها في الصفحات الأولى من هذا الفصل. كل ما قيل عن الصورة بشكل عام ينطبق تمامًا على فكرة الذات: إشارة إلى طبيعتها الثانوية وذاتيتها وارتباطها بنشاط الفرد الذي يولدها. كما يتضمن سمات أخرى للصورة لم نذكرها: انتقائية انعكاس الأصل فيها، وديناميكية الصورة وتنوعها، والمعمارية المعقدة لبنيتها، والارتباط المعقد بعمليات الوعي، إلخ. .

عاطفية

نستخدمها للتأكيد على موقف الشخص تجاه نفسه، والذي يشكل جزءًا من صورته الذاتية. نتحدث عن

ذهني

مكون من صورة شمولية، ونعني فكرة أو معرفة الذات. وبالتالي، فإن معرفة الشخص بنفسه وموقفه تجاه نفسه مرتبطان ارتباطًا وثيقًا بصورته الذاتية. الصورة الذاتية هي مجمع معرفي عاطفي شمولي. لا يمكن فصل جانبي الصورة إلا بالتجريد، ولكنهما في الواقع لا ينفصلان. ومع ذلك، للأغراض العلمية، من المفيد التركيز بشكل خاص على أحدهما أو الآخر. نحن نسمي الجزء العاطفي من الصورة، المستخرج من المعرفة،

احترام الذات

طفل. ونحن نفضل أن نطلق على الجزء المعرفي

عرض تقديمي

للتأكيد على ارتباطه بالأصل والطبيعة بالعمليات المعرفية للفرد. دعونا نتناول المزيد من التفاصيل حول كل مفهوم من المفاهيم المقترحة.

ليزينا مايا إيفانوفنا

تكوين شخصية الطفل في التواصل

تكوين شخصية الطفل في التواصل

في علم النفس السوفييتي، ثبت منذ فترة طويلة أن قدرة الشخص العامة على أن يكون شخصًا ليست ثابتة بيولوجيًا، ولكنها تتحدد من خلال العلاقات الاجتماعية التاريخية التي يدخل فيها كل شخص خلال حياته.

إن تعقيد البنية النفسية للشخصية وآليات توليدها وعملها يحدد حقيقة أنه على الرغم من وفرة الأدبيات العلمية المخصصة لتكوين الشخصية (أنانييف، بوزوفيتش، روبنشتاين، فالون، زازو)، إلا أننا ما زلنا بعيدين عن ذلك. حل القضايا المتعلقة بمحددات تنمية الشخصية والقوانين الرئيسية لهذه العملية بشكل كامل. على وجه الخصوص، يبدو لنا أن علماء النفس لم يستخدموا بعد بشكل كاف دراسة المراحل الأولى من الطفولة لتوضيح المشاكل المرتبطة بتكوين شخصية الأطفال. إن إنكار الشخصية، إلى جانب الحيوانات، أيضًا عند الرضع (A. N. Leontiev) ونظرة الأطفال في هذا العصر، في أحسن الأحوال، ككائنات ذات شخصية فردية، أدت إلى حقيقة أنه كاستثناء فقط يمكن للمرء أن يواجه محاولات علماء النفس ل فكر في الهياكل ما قبل الشخصية في السنوات الأولى من الحياة (بوزوفيتش، دودسون)، ولا يوجد عمل تجريبي واسع النطاق في هذا الاتجاه.

وفي الوقت نفسه، بعد وقت قصير من الولادة، تحدث أحداث في حياة الطفل لها أهمية قصوى في تكوين شخصية المستقبل. نعني دخوله في التواصل مع البالغين المقربين وظهور النوع الأول من النشاط القيادي أثناء الاتصال بهم - التواصل (D. B. Elkonin). إن التواصل له العلاقة المباشرة الأكبر بتنمية شخصية الطفل المستقبلية، لأنه حتى في شكله العاطفي المباشر البدائي يؤدي إلى إقامة روابط بين الطفل والأشخاص المحيطين به ويصبح المكون الأول لذلك "المجموعة" " (ك. ماركس)، أو "المجموع" ( أ. ن. ليونتييف)، العلاقات الاجتماعية التي تشكل جوهر الشخصية. يؤدي الاعتراف بأهمية التواصل في تكوين الشخصية إلى حقيقة أن كبار الخبراء في مجال علم نفس الطفل يعتبرون ظهور الحاجة والقدرة على التواصل لدى الأطفال حدثًا مهمًا في السنة الأولى من الحياة (V. V. Davydov) . E. V. يكشف إيلينكوف عن هذه الأطروحة على النحو التالي.

يكتب أن "الشخصية هي مجمل علاقات الشخص مع نفسه تجاه شخص آخر - علاقات "الأنا" مع نفسه تجاه "ليس أنا" معينًا". بالنسبة للتواصل، تعتبر الطبيعة المتبادلة للعلاقة نموذجية، وهذه الخصوصية في التواصل هي التي تشرح كيف ولماذا ينعكس الفعل النشط لطفل على شخص بالغ من خلال الفعل الذي يرتد إلى الأول ويصبح فعلًا موجهًا نحوه. نفسه - ذاته."

قام طاقم مختبر علم نفس الأطفال في سن مبكرة وما قبل المدرسة في معهد أبحاث علم النفس العام والتربوي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية بدراسة نشأة التواصل لدى الأطفال في السنوات السبع الأولى من حياة الطفل لمدة 20 عاما تقريبا. تشرح الاعتبارات المذكورة أعلاه سبب اعتبارنا موادنا مهمة لفهم تكوين الشخصية. والحقيقة هي أنها تجعل من الممكن التمييز بين ثلاثة أنواع من العلاقات لدى الطفل: الموقف تجاه الذات، والموقف تجاه الآخرين، والموقف تجاه العالم الموضوعي، لأنه في مواقفنا التجريبية يتفاعل الطفل مع الأشخاص من حوله، وعادة ما يكون ذلك بوساطة استخدام كائنات مختلفة. قد يعتقد المرء أنه في مجمل العلاقات التي تشكل جوهر الشخصية، فإن الأنواع الثلاثة المشار إليها، إذا لم تستنفدها، هي في الواقع الأكثر أهمية. تم إعلان الموقف تجاه الذات باعتباره أول سمة شخصية من قبل ديكارت وفيشتي ولا يزال محط اهتمام الفلاسفة وعلماء النفس عند تحليل "الأنا" (دعونا نذكر فقط عملين حديثين لـ I. S. Kohn و F. T. Mikhailov). لقد تم أيضًا الاعتراف بالموقف تجاه الآخرين منذ فترة طويلة من قبل علماء النفس باعتباره التكوين المركزي للشخصية (L. I. Bozhovich، S. L. Rubinstein). أما بالنسبة للعلاقة بالعالم الموضوعي أو حتى بالأشياء الفردية فقط، يؤكد العديد من المؤلفين على الأهمية الأساسية في تطوير الروابط بين الأشخاص من الأشياء التي تتوسط هذه العلاقات، في ظل وجود وساطة عكسية لعلاقة الشخص بالموضوع من خلال علاقاته مع أشخاص آخرين (انظر، على سبيل المثال: E V. Ilyenkov، A. N. Leontiev).

إن أنواع العلاقات الثلاثة المشار إليها ليست معزولة عن بعضها البعض، ولكنها تشكل على وجه التحديد "مجموعة" (تعبير ك. ماركس): نحن نعرف أنفسنا من خلال أشخاص آخرين، وفي الآخرين ننظر كما لو كنا في المرآة؛ من خلال الأشياء التي نربطها بالشخص، والعلاقة بالعالم الموضوعي تتوسطها علاقتنا بأنفسنا وبالآخرين. العلاقات الموضحة أعلاه مترابطة أيضًا وراثيًا. أول شيء يطوره الطفل هو العلاقة مع شخص بالغ مقرب يمارس أولاً "العلاقات الإنسانية" (إي في إيلينكوف) مع الطفل. تحت تأثيره، بشكل ثانوي منطقيًا (على الرغم من أنه وراثيًا على الفور تقريبًا)، يبدأ الرضيع في تطوير موقف تجاه نفسه. وحتى في وقت لاحق، يتم تشكيل الموقف تجاه بقية العالم - الأشياء والظواهر الطبيعية والأشياء البيئية. في الوقت نفسه، يشكل الموقف تجاه شخص بالغ مقرب الحالة الأساسية التي بدونها لا يمكن أن تنشأ أنواع أخرى من العلاقات.

في حالة العلاج بالمستشفى، فإن الموقف غير الشخصي للبالغين تجاه الطفل لا يسمح له بتطوير "موقف إنساني" تجاه الأشخاص من حوله: فهو يشير إليهم بموضوعية فقط حول احتياجاته، دون مخاطبتهم بشكل شخصي بأي شكل من الأشكال (كيستياكوفسكايا، بولبي، سبيتز). في الوقت نفسه، يتأخر تكوين الطفل وموقفه تجاه نفسه لسنوات عديدة (بيتلهايم)، وتبين أن نتائجه غير مواتية (برلنجهايم وفرويد، بولبي، أينسوورث). أما بالنسبة للموقف تجاه العالم الموضوعي، فإن الافتقار إلى التواصل مع البالغين، وفقا لمعظم المؤلفين، يقلل بشكل حاد من شدته الكمية ويفقره من حيث الخصائص النوعية (ديفيد، أبيل، سبيتز، كوبلينر).

في الواقع، يتم تشكيل الهياكل الشخصية، على ما يبدو، على غرار الثلاثة المذكورة أعلاه وأنواع أخرى من العلاقات، عند نقاط تقاطعها المتبادل وربطها في "عقدة" (A. N. Leontyev). يجب أن تنشأ هنا أيضًا سمات شخصية محددة (القيم والتوجه). ومع ذلك، فإن محاولة النظر في كيفية تطور العلاقات من كل نوع على حدة يمكن أن تحقق أيضًا فائدة معينة؛ إنه مبرر بشكل خاص فيما يتعلق بالمراحل الأولى من التطور، حيث يتم تحديد التقاطع المتبادل للخطوط فقط، ولا تزال عقيداتها "فضفاضة" تمامًا. في رسالتنا، سنتناول بإيجاز نتائج الدراسة التي أجريت في مختبرنا حول تطور الاتصال، والتي تتيح لنا أن نرى كيف، في السنوات السبع الأولى من الحياة، مواقف الأطفال تجاه الآخرين وتجاه أنفسهم وتجاه الهدف العالم يتطور. دعونا نحاول تسليط الضوء على المراحل الرئيسية لهذا التطور، من خلال وضع ثلاثة أنواع من العلاقات جنبًا إلى جنب في الوقت الحالي ونحدد فقط تلك الروابط المعقدة بينها والتي تم الكشف عنها لنا في الدراسة.

نحن نعتبر نقطة البداية في النمو هي المرحلة التي يفتقر فيها الطفل إلى أي علاقة بالناس والعالم ونفسه. هذه هي الأيام الأولى من الحياة، عندما يبدأ الوليد للتو في العمل، والاستجابة للمحفزات الخارجية والداخلية. يجب التعرف على سمة هذه الفترة على أنها الحقيقة المذكورة بالفعل وهي الوجود الموضوعي للطفل في نظام المواقف الإنسانية المحددة تجاهه من الأشخاص من حوله، فضلاً عن وجوده في عالم الأشياء الثقافية بشكل أساسي، وليس الأشياء الطبيعية. (تم التأكيد على أهمية هذه الشروط من قبل L. S. Vygotsky، A. N. Leontyev، D. B. Elkonin). بحلول نهاية هذه الفترة، يكتشف الطفل اهتمامًا مركزًا بالبالغ، خاصة في وضعية "تحت الثدي" (شيلوفانوف، أكسارينا)، لكنه لا يزال مجرد شيء للطفل، على الرغم من أنه الأكثر جاذبية وإثارة للاهتمام (فانيتس) ، نيفيس).

1. بعد ذلك، يمر الطفل بالمرحلة التالية في نموه، والتي تكون مدتها قصيرة (تنتهي في بداية الشهر الثالث من العمر)، ولكنها مليئة بأحداث بالغة الأهمية: هذه هي مرحلة تكوين الطفل. للتواصل مع الكبار. يبدأ الأمر بحقيقة أن الطفل يطور موقفًا جديدًا نوعيًا تجاه شخص بالغ - ليس كموضوع، ولكن كموضوع وموضوع للنشاط التواصلي. الآن يصبح الشخص البالغ بالنسبة للطفل شريكًا محتملاً في التواصل في المقام الأول، وتنكشف هذه الحقيقة في تطور نشاط الطفل:

أ) تهدف إلى إدراك التأثيرات التواصلية لشخص بالغ؛

ب) التعبير عن الموقف العاطفي تجاه شخص بالغ يتصرف بهذه الصفة الخاصة؛

د) إظهار استعداده لإعادة هيكلة سلوكه في الاتجاه الذي يمليه عليه تقييم الراشد.

في الوقت نفسه، كما أظهر طالب الدراسات العليا لدينا G. Kh. Mazitova، فإن الموقف تجاه شخص بالغ يقتصر فقط على تصوره كموضوع لأنشطة التواصل. وبالتالي، فإن الأطفال حساسون للغاية للظلال الدقيقة لاهتمامه، وحسن نيته، لكنهم لا يميزون بعد بين شخص وآخر، ولا يميزون حتى والدتهم. علاوة على ذلك، تظهر بيانات موظفنا N. N. Avdeeva أن الأطفال الذين تقل أعمارهم عن ثلاثة أشهر يستجيبون فقط لمكونات التأثير الإيجابية (الانتباه في المقام الأول) ولا يستجيبون للتنغيم وتعبيرات الوجه للرفض.

يتم لعب الدور الحاسم في تكوين مثل هذا الموقف الأولي تجاه شخص بالغ من خلال النهج الاستباقي الذي يتبعه الأخير تجاه الطفل كفرد منذ ولادة الطفل ؛ تكتسب المبادرة المتقدمة لشخص بالغ تأثيرًا تكوينيًا وتنمويًا. لقد قلنا بالفعل أعلاه، ولكن من الضروري هنا أن نكرر مرة أخرى أنه في وقت واحد مع الموقف تجاه شخص بالغ وتحت تأثير نفس العوامل، ينشأ الطفل موقفا أساسيا تجاه نفسه. لا يمكن للطفل أن يعامل أحد كبار السن كشريك في التواصل إلا لأنه يصبح هو نفسه موضوعًا للنشاط التواصلي ويختبر نفسه بهذه الصفة. من الواضح أن التجربة الأولى للنشاط النشط تولد هنا، والتي تحدد محتوى الموقف الأولي للرضيع تجاه نفسه. إن طريقة حياة الرضيع "الاجتماعية إلى أقصى حد"، والتي تتوسطها العلاقات مع البالغين المقربين، والتي تحدث عنها إل إس فيجوتسكي، تؤدي إلى انعكاس في موقف الرضيع تجاه نفسه من حب وحنان والديه، ورعاية المعلمين، ويعطي هذا الموقف طابع تجربة ممتعة ومبهجة ( N. N. Avdeeva، N. M. Shchelovanov).

خلال الفترة الموصوفة، يطور الأطفال أيضًا موقفًا تجاه العالم الموضوعي. لقد أظهر بحثنا أن التواصل مع البالغين يعزز بشكل كبير النشاط المعرفي لدى الأطفال ويؤدي إلى تكثيف وإثراء ردود أفعالهم تجاه تأثير الألعاب. و "مجمع التنشيط" الذي وصفه N. L. Figurin و M. P. Denisova يتطور في البداية في مجال التواصل بين طفل وشخص بالغ، وكما أظهرت التجارب التي أجريت في مختبرنا بواسطة S. Yu. Meshcheryakova، في وقت لاحق فقط يتم عرضه في المجال العلاقات بالأشياء وتصبح شكلاً مألوفًا للتعبير عن الفرح من أي انطباعات ممتعة بشكل عام. 2. من شهرين وحتى نهاية النصف الأول من العام تقريباً، يستمر تطوير الخطوط الموضحة في المرحلة الثانية. ويمكن اعتبار الاكتساب الرئيسي للمرحلة الثالثة هو إتقان التمييز بين البالغين والتعرف على الأقارب والأصدقاء أثناء التواصل معهم. أظهرت دراسة تجريبية أجرتها طالبة الدراسات العليا جي خ مازيتوفا أن التمييز يظهر من خلال تدرج تصرفات الطفل الإيجابية ولا يعبر عن عدم الثقة أو الخوف من الأشخاص الجدد. تصبح حساسية الأطفال للفروق الدقيقة في موقف الشخص البالغ أكثر حدة. أظهرت تجارب N. N. Avdeeva أنه في عمر الثلاثة أشهر، يميز الأطفال بسهولة "الإذن" لشخص بالغ للقيام ببعض الإجراءات ("نعم، هكذا هو الأمر،" قال الشخص البالغ مبتسمًا في هذه الحالات) من محظوراته ("لا، أنت لا داعي لفعل ذلك."!")، على الرغم من أن الشخص البالغ ينطق العبارتين بهدوء وبابتسامة. تكرار الأذونات يسبب تنشيطاً عاماً لدى الأطفال، وتكرار المحظورات يضعف نشاطهم؛ أدى تكرار التأثيرات إلى إعادة هيكلة سلوك الأطفال مع تغيير محلي في تواتر الإجراءات التي تم تقييمها من قبل الشخص البالغ. وهذا يشهد أيضًا بالطبع على تطور موقف الأطفال تجاه أنفسهم كموضوع للتواصل.

كما أظهرت بياناتنا، فإن موقف الأطفال تجاه العالم الموضوعي يتطور أيضًا بشكل مكثف، ويتجلى ذلك في زيادة النشاط المعرفي للأطفال وطريقة أكثر تعقيدًا للتعرف على الأشياء. ويتوج بظهور قدرة الأطفال على الإمساك بالأشياء.

3. يتميز النصف الثاني من السنة الأولى من الحياة بتحولات جدية في العلاقات الثلاث التي حددناها، ويرجع ذلك أساسًا إلى التغيير في النشاط القيادي: بدلاً من التواصل، يصبح التلاعب الموضوعي. يكتسب الموقف تجاه شخص بالغ عمقًا وألوانًا جديدة، ويحدث هذا في المقام الأول لأن الطفل الآن ينظر إليه ليس فقط كموضوع للتواصل، ولكن أيضًا كموضوع لنشاط التلاعب بالأشياء. صحيح أن الشخص البالغ غالبًا ما يعمل كمنظم لتصرفات الأطفال وكمساعد، وهو أمر ضروري للطفل بسبب إحراجه وقدرته المحدودة على الحركة. بناء على تجربة الأنشطة المختلفة، يطور الأطفال تصرفات قوية تجاه الأشخاص الذين يشاركون عن طيب خاطر في أنشطة مشتركة مع الطفل (بيانات من طالب الدراسات العليا لدينا S. V. Kornitskaya)؛ تتشكل ارتباطات انتقائية قوية لدى بعض الأشخاص من بين الأقارب والأصدقاء مع التطور الموازي للموقف المشحون عاطفياً بشكل سلبي تجاه الآخرين (بيانات من طالب الدراسات العليا لدينا T. M. Sorokina).

إن التحول إلى موضوع نشاط التلاعب بالأشياء يغير أيضًا موقف الطفل تجاه نفسه. تتزايد مبادرته بشكل حاد، ويطور شعورا قويا بحقه في حرية الاختيار والرغبة في الدفاع عن هذا الحق أمام الآخرين. وصفت N. N. Avdeeva ظهور الاستياء والغضب والأفعال لدى الأطفال في هذا العصر "بدافع الحقد" في الظروف التي يتعدى فيها شخص بالغ على هذه الحرية، مصحوبة بحظر بعض تصرفات الطفل، على سبيل المثال، جلب الألعاب إلى الفم .

يتغير أيضًا الموقف تجاه العالم الموضوعي بشكل كبير: يصل الاهتمام بالأشياء إلى مستوى "الصنم" (D. B. Elkonin)، وتنمو الشجاعة والبراعة في الأنشطة معهم، على الرغم من أن الأخير لا يزال يأخذ في الاعتبار فقط الخصائص الطبيعية للأشياء ويبني " في منطق اليد" (M. G. Elagina).

4. في النصف الأول من السنة الثانية من الحياة، يرتبط التحول الإضافي للعلاقات التي تهمنا مرة أخرى بتطور النشاط الرائد للطفل: لقد تم بناؤه الآن من خلال استيعاب الأنماط التي يمليها سلوك شخص بالغ ، ويأخذ في الاعتبار، أولاً وقبل كل شيء، الوظائف الثابتة ثقافيًا والمقبولة اجتماعيًا للأشياء وطرق استخدامها (A. N. Leontyev، D. B. Elkonin). لذلك، لا يصبح الشخص البالغ للأطفال مجرد منظم ومساعد ومشارك في أنشطتهم، ولكن قبل كل شيء، مثال يحتذى به. وينشأ نوع خاص من التعاون بين الطفل والبالغ، يتعزز فيه هذا الموقف الجديد تجاه الكبار، ويعبر عنه في رغبة الأطفال في أن يفعلوا ما يفعله كبارهم، وأن يتلقوا الدعم للنجاح في محاولاتهم لتعلم تجربة الكبار. الناس من حولهم (M. G. Elagina، D. B Elkonin).

إن التواصل الذي أصبح أكثر تعقيدا من حيث الأهداف والغايات، وكذلك النجاحات والإخفاقات في الأنشطة الفردية مع الأشياء، يؤدي إلى مزيد من التوضيح وتطوير الصورة الذاتية للطفل. لأول مرة، تظهر تشوهاتها لدى بعض الأطفال، كما أظهر T. M. Sorokina، وتسبق القلق وتدني احترام الذات في سن لاحقة؛ وكما أظهر عملنا، فإن مصدرها هو أوجه القصور في التواصل مع الأطفال في الأسرة، ويمكن التغلب عليها بسهولة نسبيا من خلال تنظيم التعاون "التجاري" المناسب لعمر الطفل مع البالغين.

وأخيرًا، يصبح موقف الأطفال تجاه الواقع الموضوعي أكثر نشاطًا بسبب محاولاتهم لنمذجة الإجراءات المعقدة معهم في الألعاب الإجرائية وبسبب تحسين المهارات الحركية لدى الطفل. لأول مرة، يكتسب الأطفال استقلالًا معينًا ويكونون قادرين على التعامل مع الأشياء بشغف لفترة طويلة.

5. في النصف الثاني من السنة الثانية من الحياة، يحدث حدث مهم آخر: يتطور الأطفال، وفي السنة الثالثة، يتم توحيد خط العلاقات مع أقرانهم، واستكمال خط العلاقات مع البالغين، ولكن لا يندمج معهم. كما هو الحال في الأشهر الأولى من الحياة، ولكن فقط بشكل أبطأ وتدريجي، يكتشف الطفل حقيقة أن الشخص الآخر (نظيره الآن) ليس فقط وليس مجرد كائن ديناميكي مثير للاهتمام، ولكنه أيضًا موضوع، ومتساوي تقريبًا لنفسه ( تمت دراسة تكوين موقف جديد تجاه الأقران في مختبرنا بواسطة L. N. Galiguzova). التواصل مع أقرانه، كما اتضح فيما بعد، يساهم في تحسين المعرفة الذاتية للأطفال، والمساواة معهم، وغياب التنظيم والقيود المعتادة عند التواصل مع البالغين، وتحديد الرخاوة الخاصة للطفل في هذه الاتصالات والمساهمة في التنمية بدايته الإبداعية الأصلية. تساعد أنشطة اللعب المشتركة مع الأقران على تطوير موقف الأطفال النشط تجاه العالم الموضوعي، وإتقان الطرق الأصلية لمعرفتهم العملية المباشرة.

6. أتاحت دراسة فترة الطفولة ما قبل المدرسة إمكانية إحداث تغييرات جدية في موقف الأطفال تجاه أنفسهم، تجاه البالغين والأقران، تجاه الواقع الموضوعي. إذا حاولنا أن نلخص بإيجاز نتائج العديد من الدراسات التي أجريت في المختبر، تظهر الصورة التالية.

ينظر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الأصغر سنا إلى البالغين في المقام الأول فيما يتعلق بممارستهم للعبة، واللجوء عن طيب خاطر إلى مساعدتهم، وبالتالي فهم يعرفونهم بشكل أفضل من حيث صفاتهم "التجارية" (Z. M. Boguslavskaya). لنفس السبب، يُظهر الأطفال نوعًا من "الألفة" فيما يتعلق بالبالغين، والذي يتبع بشكل طبيعي تصورهم كشركاء في اللعب. تعكس الصورة الذاتية للأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بشكل أكثر وضوحًا ودقة مهاراتهم وقدراتهم العملية (بيانات من طالب الدراسات العليا لدينا آي تي ​​ديميتروف). وتتميز الألعاب والأنشطة العملية للأطفال، بحسب نفس آي تي ​​ديميتروف، بسوء التنظيم وقلة التركيز. لذلك فإن الفشل ليس ملحوظًا جدًا بالنسبة للطفل ولا يزعجه. إذا تذكرنا الحذر و علاقه حببالنسبة للبالغين في سن الثالثة، يصبح ميلهم إلى المبالغة في قدراتهم مفهومًا أيضًا. عند التواصل مع أقرانهم، يظهر الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة القليل من الاهتمام بشخصيتهم وأنشطتهم بمفردهم، ونادرا ما "ينظرون إليهم كما في المرآة"، لكنهم يفضلون إظهار نجاحاتهم، على الرغم من أن تقييم أقرانهم يؤثر عليهم قليلا (البيانات من موظفينا L. V. Ilyushkina و A. I. Silvestre). في العالم من حولهم، ينجذبون بشدة إلى الأشياء - منتجات الثقافة الإنسانية والإجراءات معهم.

7. في المتوسط سن ما قبل المدرسةلدى الأطفال حاجة متزايدة إلى المعرفة "النظرية" للواقع الموضوعي (وهذا ما ظهر في مختبرنا بواسطة Z. M. Boguslavskaya، A. G. Ruzskaya، E. O. Smirnova). إن التعاون مع الكبار في هذه القضايا يكشف للأطفال أن معرفة الكبار هي أهم أصولهم؛ في الوقت نفسه، في صورتهم الذاتية، تأتي المعرفة والذكاء أيضًا في المقدمة (I. T. Dimitrov). يطور الأطفال موقفا متشددا للغاية تجاه نجاحاتهم، ويميز اللون العاطفي المشرق سلوك مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة في أي موقف يتم فيه الكشف عن إنجازاته. إن تراكم تجارب الفشل في التواصل وأي نشاط آخر يمكن أن يقلل باستمرار من فهم الطفل لقدراته (حدد A. I. Silvestru 10-12٪ من الأطفال الذين يعانون من انحرافات مماثلة بين الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة المتوسطة ووصفوا الطبيعة المعممة للتشوهات - المنتشرة من الفشل في أحد الأطفال) النشاط على الموقف تجاه الذات بشكل عام). لكن معظم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة ما زالوا يميلون إلى المبالغة في نجاحاتهم، وأسباب ذلك تكمن في عدم كفاية الخبرة في الممارسة الفردية (معايير الحقيقة) وفي تجربة التواصل مع البالغين التي تحتفظ بطابعها المديح والمحب. أما بالنسبة للأقران، في سن ما قبل المدرسة المتوسطة، يصبح الموقف تجاههم أكثر اهتماما، في كثير من الأحيان في العلاقات بين أقرانهم هناك ملاحظات عن المنافسة والغيرة، مما يشير إلى التغيير من اللامبالاة السابقة إلى التحيز.

يكتسب الموقف تجاه الواقع الموضوعي طابعًا جديدًا: الاهتمام به موجه نحو الكشف عن أنماطه العميقة الخارجة عن الحواس؛ يطرح الأطفال أسئلة حول بنية الكون بأكمله، الأمر الذي غالبًا ما يحير آباءهم ومعلميهم. يكتسب النشاط المعرفي طابع الفضول الذي لا ينضب، مما يدفع الطفل إلى تفكير مكثف وتواصل معرفي جديد أكثر أهمية بما لا يقاس من ذي قبل (بيانات من موظفنا دي بي جودوفيكوفا).

8. يهتم الطفل الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة بقضايا العلاقات الشخصية والروابط والعمليات في عالم ليس الأشياء، بل الناس. وبطبيعة الحال، فإن الأطفال على عتبة المدرسة (وفقًا للبحث الذي أجراه طلاب الدراسات العليا وموظفو المختبر المذكورون أعلاه) يطورون موقفًا جديدًا تجاه شخص بالغ كشخص مميز يتمتع بخصائص غنية ومتنوعة، وغالبًا ما لا تتعلق بأي شكل من الأشكال بالمصالح المباشرة من تفاعل الأطفال معه. كما تظهر صفاتهم الشخصية في المقدمة في أفكار الأطفال عن أنفسهم، ويكتسب حكم الأطفال عليهم وعلى جميع قدراتهم الأخرى أكبر قدر من الدقة والوضوح في جميع الأوقات السابقة. ومع ذلك، حتى في سن أكبر، يبالغ العديد من الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة في تقدير أنفسهم، ويقلل حوالي 10٪ من قدراتهم.

تتطور المواقف تجاه الأقران بشكل كبير، وقد أظهرت الملاحظات المقارنة في رياض الأطفال وفي دار الأيتام أن المواقف تجاه البالغين تؤثر بشكل كبير على أنواع العلاقات الأخرى. يؤدي عدم التواصل مع البالغين إلى إفقار حاد في العلاقات بين أقرانهم (بيانات من موظفينا I. A. Bainova، T. D. Sartorius) وانخفاض في النشاط المعرفي للأطفال (T. D. Sartorius). على العكس من ذلك، كما أظهرت بياناتنا مع T. D. Sartorius، فإن إثراء العلاقات مع كل من البالغين والأقران بسرعة كبيرة له تأثير إيجابي على فضول الأطفال بسبب حقيقة أنه يساهم في تكوين سمة الموقف تجاه الذات باعتبارها ذاتيًا. ثقة. ويتم توجيه التواصل مع البالغين بسرعة كبيرة إلى مجال علاقات الطفل مع أقرانه وإعادة بنائها في اتجاه مناسب (بيانات من D. B. Godovikova).

دعونا نلخص ما قيل. يشير تحليل المواد التي حصل عليها فريق المختبر عند دراسة تواصل الأطفال مع البالغين والأقران في السنوات السبع الأولى من الحياة إلى أنه نتيجة للأنشطة التواصلية، يطور الطفل موقفًا تجاه نفسه وتجاه الآخرين (الأكبر سنًا في السن) العمر والأقران)، وكذلك نحو الواقع الموضوعي. يعد التواصل والأنشطة الرائدة للطفل بمثابة العوامل الرئيسية التي تحدد محتوى وطبيعة العلاقات من جميع الأنواع الثلاثة. كان الموقف تجاه شخص بالغ خلال فترة الطفولة المدروسة بمثابة الخط الأكثر أهمية، والذي حدد إلى حد كبير التطور على طول الخطين الآخرين.

مكنت دراسة الاتصال من وصف موقف الطفل تجاه نفسه من حيث محتواه (السمات المنعكسة) والتلوين العاطفي ودقة (التوافق مع الواقع) المظاهر في السلوك وفيما يتعلق بتنظيم أنشطة الطفل. وفي موقف الطفل تجاه البالغين والأطفال، تم الكشف أيضًا عن محتواه وتلوينه العاطفي، فضلاً عن الأهمية النسبية التي يعلقها الطفل على هؤلاء الأشخاص في حياته وأنشطته، والارتباط الوراثي والوظيفي لهذا الموقف بنمط الحياة (ب.ف. لوموف، 1979) من الأطفال. في موقف الطفل من الواقع الموضوعي، تظهر سمات مثل مستوى النشاط، ووجود المبادرة، وأصالة وأصالة الإجراءات المعرفية والعملية، وأهمية النشاط الموضوعي (النظري والعملي) في حياة الطفل، بشكل مطلق وبالمقارنة مع الواقع الموضوعي. تم الكشف عن الاتصالات.

ويبدو أن دراسة تطور التواصل يمكن استخدامها كوسيلة فعالة لدراسة تكوين شخصية الطفل.